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Deontología pedagógica
Índice
1. Introducción
2. Objetivo Terminal
3. Deontología
4. Ética y Moral
5. ¿Qué es la Ética?
6. La Axiología
7. La formación de valores en la educación superior.
8. Bibliografía
9. Anexo
1. Introducción
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre común, cuanto el dedicado al
pensamiento y la reflexión tienen la idea de que la sociedad se halla sometida a un
cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene
acompañado —condicionado y siendo condicionado a la vez— por un cambio cultural.
Cualquier cambio tiene dos vertientes: la social, a la “medida” de la humanidad y la
vertiente personal, en tanto modifica las características propias de cada ser human o.
En la medida en que la voluntad libre del hombre intervienen en el cambio personal,
estamos hablando de formación y valores humanos.
Es necesario, privilegiar a la educación como práctica social, pensando así en un
proyecto para una sociedad mejor. A partir de esta interpretación hay que hablar de la
formación del educando en cualquier área profesional y la capacitación del docente en
aras de conformar un todo sistémico en los procesos formadores.
De lo anterior se da lectura que la praxis deontológica-pedagógica obliga a educar en
valores éticos, en este contexto persigue la educación moral. A nivel superior, por su
parte, la currícula de materias relacionadas con ética y deontología, que se cursan en
casi todas las carreras permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal,
dando así su propio aporte, a la consolidación ética y moral de la dignidad humana
que se practica en el ejercicio profesional, cumpliendo con los deberes y derecho
insertos en los códigos de deontología profesional. Todo no está dicho.
2. Objetivo Terminal
Al concluir esta unidad curricular, los participantes serán capaces de conocer los
principios y los valores éticos y morales de la profesión con miras a desarrollar
actitudes y comportamientos cónsonos con la dignidad humana y el respeto por la
sociedad y el país.
Estructura Instruccional
La estrategia adaptada para el desarrollo de este nivel curricular contempla u na
selección de lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional como
internacional. La función básica de las lecturas es promover el análisis y la reflexión
propiciando así el desarrollo de las actividades prácticas que complementan las
actividades para el logro del objetivo. Se incluye referencias bibliográficas cuya
consulta permitirá profundizar el tema.
Evaluación de los Aprendizajes
Se presentan opciones negociables para el trabajo individual y la participación gru pal.
Estas opciones deben evidenciar una integración orgánica y fundamentada de los
aprendizajes adquiridos.
3. Deontología
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general, como la “ ciencia
de los deberes o teoría de las normas morales.” Aplicada a las profesiones se
denomina deontología profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y
regular el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con
el ejercicio de la profesión, especialmente aquellas de dimensiones que tienen
repercusión social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética y la moral, el
objetivo específico de la deontología profesional, consiste en la aplicaci ón de estos
principios a cada profesión.
La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con éxito desigual) por establecer lo
que se ha llamado “El Estatuto Ontológico del Hombre”: precisando los atributos y
límites del quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidad natural
descansa básicamente sobre la familia y la responsabilidad moral descansa
primordialmente en la escuela.
La familia tiene la responsabilidad natural de la educación moral, ética y deontológica
de sus miembros porque opera espontáneamente sobre los individuos que ella misma
engendra, porque está estupendamente dotada para influir sobre los afectos, acciones
y tendencias del individuo durante su evolución vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educación moral,
ética y deontológica porque es una organización integrada por una selección
intelectual cuyo compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad
tiene que sentir, por encima de cualquier divergencia ideológica, la importan cia
esencial del impacto que ejerce permanentemente el intelecto sobre la salud de la
voluntad y la responsabilidad de una tarea moral básica que cumplir.
Los filósofos denominan las concepciones éticas “deontológicas” (del término griego
deon, “deber”) e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a
referir a ellos en general simplemente como “exigencias deontológicas”. Las
concepciones deontológicas exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de
cosas que son malas aun cuando éstos prevean que su negativa a realizar estas
cosas les producirá claramente un mayor daño (o menor bien).
La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontológicas
Es hora de atender más de cerca a la naturaleza y estructura de la s exigencias
deontológicas —es decir, al sistema de normas o prohibiciones que constituye la base
de las concepciones deontológicas— pues esto puede ayudar a hacernos una más
clara idea de la naturaleza y estructura de las propias concepciones deontológica s.
Merecen citarse en especial tres características de las exigencias deontológicas.
Las exigencias deontológicas suelen 1) formularse negativamente de la forma “no
harás” o mediante prohibiciones. Aun cuando parecería teóricamente posible
transformar las exigencias deontológicas que se formulan como prohibiciones en
prescripciones manifiestamente “positivas” (por ejemplo el mandato “no mientras” en
“di la verdad”, y “no dañes a un inocente” en “presta ayuda a quien la necesita”), los
deontólogos consideran que las formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se
desprende de) las negativas. (Lea éxodo 20, 1-17).
Según el deontólogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o dañar y
dejar de ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adver sas, y resultar del
mismo tipo de motivaciones, “mentir” y “faltar a la verdad” no son actos del mismo
tipo, como tampoco “dañar” y “dejar de ayudar”. Como lo que se considera malo son
tipos de actos, una exigencia deontológica puede prohibir mentir y perm anecer en
silencio en un tipo de acto “supuestamente” diferente pero muy afín, a saber, el faltar
a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontológica tiene límites y lo que está fuera de esos
límites no está en absoluto prohibido. Así mentir es malo, mientras que no revelar una
verdad que otro necesita puede ser perfectamente permisible —pero ello se debe a
que no revelar una verdad no es mentir (Fried, 1978, págs. 9 -10).
Así pues, las exigencias deontológicas no sólo se formulan negativamente (como
prohibiciones) sino que además 2) se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto
es
decisivo,
pues
diferentes
concepciones
del
alcance
de
las
exigencias
deontológicas —o diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos
diferentes—
obviamente
darán
lugar
a
comprensiones
muy
diversas
de
las
obligaciones y responsabilidades de los agentes.
Por último 3) las exigencias deontológicas tienen una estrecha orientación: se asocian
estrechamente a las decisiones y actos de los agentes más qu e a toda la gama de
consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, “las razones
deontológicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la acción de uno —y no
simplemente como impedimento a que algo suceda” (1986, Pág. 177).
La estrecha orientación de las exigencias deontológicas a menudo se explica en
términos de una interpretación de la idea de autoría (agency (T)) y se explica
apelando a la distinción entre intención y previsión. Se afirma así que violamos la
exigencia deontológica de no dañar al inocente sólo si dañamos intencionadamente a
otra persona. Si meramente optamos no emprender ninguna acción para evitar el daño
a otros, o si el daño que afecta a éstos se considera consecuencia de una acción
nuestra (prima facie permisible), pero no como un medio o un fin elegido, entonces,
aunque nuestra acción puede ser susceptible de crítica por otras razones, no es una
violación de la exigencia deontológica de no dañar al inocente. En opinión del
deontólogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente autores de) las
consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que
pretendemos.
Aunque la mayoría de los deontólogos creen que tenemos algunas obligaciones
“positivas”, la mayoría de las normas morales que según ellos rigen nuestra conducta
se formulan “negativamente” como prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es
fortuito o accidental. Para las concepciones deontológicas, la categoría de lo
prohibido o lo no permisible es fundamental en varios sentidos.
Para el deontólogo, la distinción moral más importante es la existente entre lo
permisible y lo no permisible, y es la noción de lo no permisible la que constituye la
base de la definición de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es permisible
omitir. Aunque los deontólogos difieren respecto al contenido de lo que los agentes
están obligados a hacer —aparte de evitar la trasgresión de las normas— coinciden
en pensar que la mayor parte del espacio moral, y ciertamente la mayor parte del
tiempo y energía de un agente deben consumirse en lo permisible. Según dice Fried,
Uno no puede vivir su vida según las exigencias del ámbito de lo correcto. Tras haber
evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de
elecciones. (1978, Pág. 13).
El contraste con las teorías morales consecuencialistas es aquí bastante fuerte.
Mientras que los deontólogos consideran que la idea de lo correcto es débil (o
excluyente), los consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agent e
actúa de manera correcta sólo cuando sus acciones maximizan la utilidad, e
incorrectamente en caso contrarío. Las teorías consecuencialistas realizan así (lo que
puede denominarse) el cierre moral: todo curso de acción es correcto o malo (y las
acciones sólo son permisibles si son correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, ética y deontología se utilizan como sinónimos. Es cierto que ambas
palabras hacen relación al deber y ambas disciplinas son tenidas como ciencias: la
primera se ocupa de la moralidad de los actos humanos y la segunda determina los
deberes que han de cumplirse en algunas circunstancias sociales, y en particular
dentro de una profesión dada. Por eso se identifica como “la ciencia de los deberes”.
Dice Ferrater Mora que la deontología ha de considerarse como una disciplina
descriptiva y empírica cuyo fin es la determinación de ciertos deberes. La ética, a su
vez, puede aceptarse como una disciplina normativa. Según el mismo Ferrater,
recordemos que fue Jeremías Benthanm quien acuñó el término “deontología” en su
libro Deontology, or the science of morality, con el significado de lo obligatorio, lo
justo, lo adecuado. Tanto deontología como deontológico son términos que han caído
en desuso y han sido reemplazados por “DEÓNTICO”.
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la
sociedad ha impuesto en bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es
buena, actúa correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que d ebe
hacer. Desde que el individuo tiene uso de razón comienza a actuar bajo la presión de
normas llamadas deberes (debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal
punto que su cumplimiento vive en función de ellos y es considerado como una
persona honesta, virtuosa.
El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o
coacciones; en el ámbito de la moral la persona puede ser constreñida externa o
internamente. Las obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son
obligaciones éticas, obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones
son objetivas o externas, son obligaciones de la coacción o estrictamente jurídicas.
Deduce por eso Kant que la conciencia no es otra cosa que el sentido del deber,
Kierkeegard sigue un pensamiento similar para él, aceptar que la finalidad de la vida
es el cumplimiento de los deberes —es decir, que eso es la concepción ética de la
vida— es un invento destinado a perjudicar la ética. El deber no puede ser una
consigna, sino algo que nos incumbe. “El individuo verdaderamente ético —añade—
experimenta tranquilidad y seguridad porque no tiene el deber fuera de sí mismo, sino
en él”. “En él” es su conciencia, que es nuestra propia voz interior, independiente de
sanciones y recompensas externas.
El filósofo inglés David Ross introdujo en 1930 el concepto de “deber prima facie”,
para significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de
circunstancias particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase “prima
facie” encontró acomodo en la filosofía moral. Antes de él, los deberes estaban
ligados al principio de utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo
categórico para los seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos sostuvo que l os
deberes no pueden depender de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo
circunstancial. Siendo así, al surgir un conflicto de deberes, es decir una competencia
jerárquica, nuestro verdadero deber será el más exigente, el más severo.
Según Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir la
verdad, cumplir una promesa); b) de reparación (restituir de alguna forma el daño
causado); c) de gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones
podemos mejorar); e) de no maleficencia (no hacer daño a otro); f) de justicia
(distribución de los recursos de acuerdo con los méritos y necesidades de las
personas); por último; g) de automejoramiento o autoperfección.
Con la anterior propuesta, Ross sentó las bases, o mejor señaló los principios morales
que servirán luego para fundamentar la nueva ética profesional, no obstante las
naturales críticas de carácter filosófico que ha tenido que soportar.
Del Ejercicio de la Profesión Docente
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, reza: “La educación estará
a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad
académica”. Más adelante al referirse al trabajo docente lo describe como “...elevada
misión” y obliga al Estado a establecer leyes que regulen el ingreso, promoción,
permanencia en el sistema educativo y evaluación de méritos (Art. 104).
Los cambios políticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy obligan
a los ciudadanos venezolanos dedicados a la docencia a replantearse su rol en los
centros educativos. Su “elevada misión” debe enmarcarse dentro de los nuevos
paradigmas o doctrinas que inspiran los textos legales. No sólo es la Constitución y la
Ley Orgánica de Educación, sino también la Ley Orgánica para la Protección del Niño
y Adolescente (Título II: Derechos, Garantías y Deberes) y la Ley de Universidades.
Un aparte de importancia se le asigna en la Educación Física y Recreación; “como
actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva” (Art. 111).
En el título IV, Capítulo II, Art. 78 de la Ley Orgánica de Educación, reza: “El ejercicio
de la profesión docente estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
idoneidad docente comprobada, provistas del título profesional respectivo. El
Ejecutivo Nacional establecerá un régimen de concursos obligatorios...”
El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: “Para ser miembro del personal docente y de
investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal
función...” (Lea disposiciones y aspectos fundamentales de la ley en referencia).
En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de los
Derechos Humanos y los Derechos del Niño y el Adolescente. El Docente no puede
ignorar estos nuevos planteamientos; y, por el contrario, deberá convertirse en un
celoso defensor y promotor de los Derechos. (Analicemos ampliamente el Reglamento
del Ejercicio de la Profesión Docente: Deberes y Derechos del Personal Do cente).
Estos derechos tienen que ver con la educación: todos tienen derecho a la Educación:
“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocación y aspiraciones...” (Art. 103 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela).
Podemos resumir, que el papel del docente está delineado en la Carta Magna y
replanteado en los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su
ejercicio, es un guía, un orientador...
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno sujeto
de deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un líder, en un paradigma de
la ciudadanía universal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelo
de ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos
Humanos, por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones y organizaciones formadoras de
hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos también que el alumno tiene sus
derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan
a los profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental
de la educación (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros
deberes para dar respuestas como profesionales de la educación.
4. Ética y Moral
Los llamados «derechos humanos» parece que tienen mucho que ver con la Ética y
con la Moral ¿Por qué llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La pregunta
alcanza toda su fuerza desde las coordenadas que, según modos muy di versos,
tienden a ver la distinción entre los términos «ética & moral», por un lado, y
«derecho», por otro, como una distinción dicotómica. Quienes, por el contrario, no
entienden esa distinción dicotómicamente, puesto que presuponen la efectividad de
un entretejimiento sui generis entre la ética & moral, y el derecho, estarán lejos de
hacerse esta pregunta. Más bien tendrían que hacerse la pregunta contraria: «¿Por
qué no llamar derechos a los deberes éticos y morales?» En términos gnoseológicos:
«La cuestión de los derechos humanos, ¿no corresponde antes a la Teoría del
Derecho (a la Filosofía del Derecho) que a la Teoría de la Ética y de la Moral?» El
debate en torno a la cuestión de si los derechos humanos han de considerarse desde
una perspectiva estrictamente jurídica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo
menos no reducible a la esfera estrictamente jurídica —es decir, una perspectiva ética &
moral— compromete evidentemente la cuestión general de las relaciones entre el derecho
estricto y la moral o la ética; así como la cuestión general de las relaciones entre las normas
éticas y las normas morales. Partimos de la hipótesis general según la cual las normas
jurídicas (los derechos, en sentido estricto) presuponen las normas éticas y morales, pero casi
a la manera como el metalenguaje presupone el lenguaje objeto. Sólo que las normas jurídicas
no las entendemos como un mero «nombre» de las normas morales o éticas, algo así como
una reexposición reflexiva de normas prejurídicas o praeterjurídicas. Las normas jurídicas no
son un pleonasmo de las normas morales o éticas. Si a las normas jurídicas les corresponde
una función peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o éticas, sin que
tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o más acá de la ética o de la moral, es
porque las propias normas morales o éticas, en un momento dado de su desarrollo, necesitan
ser formuladas como normas jurídicas. Si esto es así es porque las normas morales, y las
normas éticas, no sólo no son idénticas entre sí, sino que ni siquiera son estrictamente
conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la moral &
ética es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta de las
relaciones entre los derechos humanos, como normas jurídicas, y los derechos
humanos
como
normas
éticas
y
morales.
En
términos
generales
diríamos,
refiriéndonos por ejemplo a la Declaración de 1789, que esa Declaración de los
derechos humanos habría consistido, sobre todo, en una sistemati zación muy
precaria, sin duda, de los deberes éticos, separándolos de los deberes morales (que
aparecen, sobre todo, como derechos del ciudadano).
Etimológicamente “moral” viene de “mores”, voz latina que significa “costumbres”, y
sabemos
que
existen
muchas
costumbres
buenas,
denominadas
virtudes
y
costumbres malas, como los vicios. ¿Cuáles de estas costumbres son las más
necesarias para vivir en sociedad?, indudablemente que son las primeras.
No es extraño escuchar a los “viejos” de cada generación hacer c omparaciones y
hasta entristecerse por la “inmoralidad” de la juventud y hablar con nostalgia de su
tiempo, cuando sí florecían las virtudes. La sabiduría popular expresa que “todo
tiempo pasado fue mejor” o por lo menos así se percibe ¿por qué? porque la moral va
evolucionando y entonces desconectarse es volver a la añoranza.
El fin moral es el beneficio de sí mismo, es decir; el amor del hombre a su propio ser,
situación ésta que favorece al colectivo.
¿Qué Busca la Moral?
La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o
no debe hacer. Ese concepto está muy ligado a las costumbres lo que permite deducir
que la moral no es una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado
que la costumbre es cambiante, la moral también lo es,. Como dice Malherbe, las
morales son relativas a las sociedades y a las épocas que aquellas estructuran; ellas
son múltiples. Pero la ética, que es la exigencia maestra del ser humano en cuanto
tal, es única. Dos ejemplos: la antropofagia era costumbre corriente entre los
caníbales; el aborto era aceptado en los países comunistas. En ambos casos esos
actos eran lícitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la costumbre así lo
imponía, pero eran susceptibles de cuestionamiento ético.
La moral, que se identifica también con el obrar bien, ha sido interpretada a la luz de
las
diferentes
escuelas
filosóficas
(positivismo,
hedonismo,
institucionalismo,
utilitarismo, idealismo, materialismo dialéctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad
de conceptos, difícil de conciliar algunos. Siendo así. ¿quién dicta las leyes de moral?
¿Quién determina lo que es bueno o malo?.
Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. ¿y
qué es obrar bien?, cuya respuesta no es fácil de dar y si se da es probable que no
sea aceptada por todos. En efecto, lo “bueno” y lo “malo” siempre han dividido a la
humanidad.
Lo bueno y lo malo
No obstante haber postulado Sócrates hace veinticinco siglos que la perfección
humana estriba en el conocimiento del bien y del mal, el concepto de la palabra
“bueno”, que es el eje alrededor del cual gira la ética, ha sido muy discutido,
explicable por cuanto su significado está íntimament e relacionado con la cultura y el
orden social en que tenga aplicación. Como dice Macintyre, a medida que cambia la
vida social, cambian también los conceptos morales, cambios que son aupados por la
investigación filosófica. El filósofo inglés G.E. Moore, citado por L. Rodríguez, va más
allá al afirmar que el retraso de que adolece el saber ético, se debe en gran medida al
reiterado y pernicioso intento de los filósofos por definir la bondad.
“Bueno” con cierto criterio general, significa cualquier acción o cualquier objeto que
contribuya a la obtención de un fin deseable. La bondad ética tiene que ver con el
hombre, con los actos que éste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a él o al
“otro”. El fin deseable sería, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo
bueno. El concepto axiológico de bien, de bueno, carece de unánime aceptación.
¿Puede encontrarse una definición de “bien” que se identifique con lo que cada uno
piensa que es el bien?. Ese es, como ya dije, el quid que no ha resuelto la ética. Se
ha carecido de inteligencia frente a la idea del bien, como diría Platón. Así las cosas,
habría que aceptar, con enfoque práctico, que no es mediante la ciencia sino
mediante el sentido común como podríamos entender lo que es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar,
supone aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante específicas)
que ponen límites tanto a la prosecución del propio interés como a la prosecución del
bien general. Aunque estas personas no consideran fines innobles, fines que debemos
descartar por razones morales el fomento de nuestros intereses o la búsqueda del
bien general, creen que ninguna de ambas cosas nos proporciona una razón moral
suficiente para actuar. Quienes suscriben semejante concepción creen que existen
ciertos tipos de actos que son malos en sí mismo, y por lo tanto medios moralmente
inaceptables para la búsqueda de cualquier fin, incluso de fines moralmente
admirables, o moralmente obligatorios.
“La obligación moral tiene su origen en la vida misma y echa allí sus raíces mucho
más profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los más oscuros e
inconscientes fondos del hombre”. J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimiento que tenemos o debemos tener de
las normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra
conducta moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que
explican la naturaleza de la conciencia moral: la innatista y la empírica.
La posición innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad
propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para
juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un pro ducto propio
de la razón humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal.
La posición empírica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia,
es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educación o del medio
sociocultural en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, están
determinadas por las condiciones materiales de existencia.
La educación y la Moral
El objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la conciencia
moral del hombre, para que éste intuya los valores éticos fundamentales tales como:
El amor a la verdad.
El apego a la sobriedad y a la lealtad.
La dedicación y la responsabilidad al trabajo.
El interés a la justicia y al bien común.
La aversión hacia la venganza, el odio, la hipocresía, la avaricia, el egoísmo y la
cobardía.
Es así como en el artículo 102 de la Constitución se plantea: “Desarrollar un individuo
con valoración ética”.
Y en el Título I, artículo 3 de la Ley de Educación se plantea: “Fomentar el desarrollo
de la conciencia ciudadana”.
La educación ha de procurar conducir a los jóvenes hacia la reflexión científica sobre
los grandes problemas y misterios de las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de
proporcionar vivencias más profundas. Esto llevará hacia una formación de una
cultura general que lleve a la comprensión de nuestra cultural nacional, así como
también a la comprensión de otras culturas distintas a la nuestra.
Esta cultura general hará que el individuo se sienta, “ciudadano del mundo”, mediante
la comprensión que obtiene de las formas de vida y manifestaciones culturales de
otros pueblos. De este modo, contribuirá a que haya mayor tolerancia para con otros
pueblos, otras costumbres y otros valores.
5. ¿Qué es la Ética?
La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones que rigen
el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión
sistemática de la ética.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento
personal. “Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más
persona”. Se refiere a una decisión interna y libre que no representa una simple
aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen.
En la mayoría de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra “ética”
deriva del griego éthos, que quiere decir costumbre; a su vez “moral” deriva del latín
mos, que significa también costumbre. Para no ser conformista s, vale la pena conocer
con mayor amplitud la evolución semántica de esas palabras, muy bien analizadas por
H.F. Drane. Para él, éthos hace referencia a la actitud de la persona hacia la vida. En
un principio significó una morada o lugar de habitación; más tarde, en la época de
Aristóteles, el término se personalizó para señalar el lugar íntimo, el sitio donde se
refugia la persona, como también lo que hay allí dentro, la actitud interior. Siendo así,
éthos es la raíz o la fuente de todos los actos particul ares. No obstante, ese sentido
griego original se perdió más tarde al pasar al latín, pues se trocó por mos/moris,
significa mos —casi sinónimo de habitus— una práctica, un comportamiento, una
conducta. Por su parte, la forma plural mores quería significar lo externo, las
costumbres o los usos.
En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con
igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos términos en un
plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que “la moral tiende a ser
particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser universal, por la
abstracción de sus principios”. No es equivocado, de manera alguna, interpretar la
ética como la moralidad de la conciencia. Un código ético es un código de ciertas
restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida.
No se puede imponer un código ético, no es algo para imponer, sino que es una
conducta de “lujo”. Una persona se conduce de acuerdo a un c ódigo de ética porque
así lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para
conducirse de esa forma.
En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa de
la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica
como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes.
Asimismo, puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse
con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código de
buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón
uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta ética incluye
atenerse a los códigos morales de la sociedad en que vivimos.
Con el estado actual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética. En
realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto nivel
de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la human idad.
El nivel más alto de la ética serían conceptos de supervivencias a largo plazo con
incidencia mínima en contra de la ecología humana. Una de las razones de que esta
sociedad se está muriendo es que ha perdido la ética. La conducta razonable y las
soluciones óptimas se han dejado de usar a tal grado que la sociedad se está
desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es ética: dile al jefe que estoy enfermo y
acto seguido el “enfermo” va rumbo a la playa.
Por perder la ética queremos decir, una acción o situación en la que el individuo se
involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.
No sólo es importante el enfoque filosófico del término y sus problemas o
consecuencias, sino más bien práctico, es decir, sigamos reflexionando “éticamente”
desde la cotidianidad y en este sentido, el mejor comportamiento ético podría devenir
de las palabras de Confucio: “No hagas a otro lo que para ti no quieras”. Este sabio
principio moral, (del latín “mos”, costumbre, norma) tiene s u visión positiva en el
evangelio que cita: “amar al prójimo”.
Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos, no
como son, sino como deberían ser. La ética es el “bien moral” de Aristóteles, es la
“recta razón” de los estoicos, es estar en posesión de la “virtud” lo que hoy llamamos
valores.
Concepto de Ética Profesional
Ética profesional o moral profesional, se suele definir como la “ciencia normativa que
estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales”. Es lo que la
pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con el retumbante nombre de
deontología o deontología profesional. En efecto, la palabra ética confirmada por
diccionarios y academias con el sentido de “parte de la filosofía que trata de la moral
y de las obligaciones del hombre”, no es tan preciso en el significado como la palabra
moral.
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la conciencia que,
excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del orden jurídico. En otra
palabras: El concepto medular de la ética profesional es el concepto de moralidad. Todos
los principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus casuística deben estar
impregnadas e impulsadas por la moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y
responsabilidad profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el
derecho natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social.
Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que
comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor,
pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al país. “¿estoy haciendo
con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a
la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país y para la raza
humana?.” Consecuencialmente, ¿estoy participando de lo que tengo derecho?. Una
confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.
La formación profesional es distinta para cada área y nivel de desempeño, y
dependiendo de esto mismo, la formación puede ser larga y pesada o corta y ligera e
incluso puede realizarse mientras se desempeña un trabajo ya sea s imilar o distinto,
aunque de menor nivel por lo general. La formación profesional también puede ser
muy
teórica
o
muy
práctica.
Sin
embargo,
excepto
algunas
profesiones
eminentemente especulativas como la de filósofo, todas deben contener una cierta
dosis tanto de teoría como de práctica o sea la auténtica “praxis”, entendida ésta
como la aplicación de un conocimiento o de una teoría que a su vez fue extraída de
experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo genera l, las
profesiones son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de calidad
universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un
individuo que ostenta la certificación de sus estudios mediante un título, sab e y puede
hacer algo dentro de un marco ético-social y que su actividad es productiva y
beneficiosa para la misma sociedad.
Larroyo señala lo siguiente: “En virtud de la profesión el hombre se articula a la vida
económica y asegura así su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la
economía de la sociedad entera. El desempeño del trabajo profesional, al constituir un
valor para la sociedad, supone la eficiencia en el desempeño y su contribución al bien
común. Esto descarta totalmente la improvisación profesional que causa tantos
estragos en las sociedades subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad
medran ostentando conocimientos y habilidades de las cuales carecen”.
Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la
actividad profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los satisfactores
básicos como los de nivel más elevado consistentes en deseos, ambiciones y
temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado
por sueldo, emolumento u honorarios, además de otros beneficios que, aunque no
expresados en metálico, si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o
equivalentes.
Dice Scherecker que “el profesional adquiere por su actividad el derecho a un sueldo
que cambia la distribución del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y normalmente
su actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas”.
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido
contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el “saber
hacer”, pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al
hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona no está obligada a
desempeñar funciones que no estén de conformidad con la escala de valores morales
que respalden su condición de profesional digno. Es algo así como comprometer lo
que antiguamente se conocía como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde el
mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el
individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una
determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la
misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a
estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesión ha establecido.
Ser Ético no es una Moda.
Ética, ¿será la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que an tes lo
fueron “beneficio”, “productividad” y “calidad” y “excelencia”.
La ética no es una cuestión de moda ya que todavía sigue necesitándose lo mismo
que en otras épocas; para ser ético: trata a los subordinados, empleados, integrantes,
aprendices, miembros, colegas, etc., de la misma manera que nos gustaría que nos
trataran a nosotros. Una persona “ética” sería considerada igualmente honesta,
íntegra en su trabajo y su vida, moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus
deberes y de los derechos de los demás como si fueran los propios. No sería una
persona envuelta en la autojustificación o la racionalización. Este individuo busca el
espíritu más que la letra de la ley, y obedece a ambos.
La ética, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de valores de
quien la practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser ético no es algo que
puede encenderse y apagarse como un interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse.
Perderla es fácil, ganarla es un poco más difícil. También es c onservadora en el
sentido clásico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser ético.
Ser Ético: Una Cuestión de Pedagogía
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta, el gran
desafío para el tercer milenio y, desde siempre, será la recuperación de la vigencia de
los paradigmas clásicos de moralidad.
¿Cómo se puede promover este tipo de formación moral?. No es fácil responder a
esta pregunta ya que se llevan más de 20 años intentando contestarla. Aún queda
mucho por investigar, sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La enseñanza
interactiva puede ser una.
Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la formación
moral de los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea
para bien o para mal, parece que no son pocas las personas que, al querer dar
sentido a sus vidas no encuentran en los paradigmas clásicos una respuesta
satisfactoria a sus inquietudes. Es más: uno de l os factores que agrava la crisis moral
actual parece ser que no hemos revisado a tiempo la vigencia de tales paradigmas o
categorías mentales en las vidas de los individuos. Como consecuencia, desde esa
perspectiva se ha perdido relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que está sucediendo, muchas veces se observan contenidos
curriculares de cursos (sistemáticos o asistemáticos), por ejemplo, totalmente
reformulados. Se utiliza un nuevo lenguaje, más a tono con los tiempos actuales,
tratando de ser más claros a nivel intelectual. Pero no se presta debida atención a la
manera en que los individuos aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es
decir, se modifican contenidos sin tener en cuenta las estructuras de aprendizaje que
se puedan observar. Abrirse a un nuevo aprendizaje a través de una ética no
meramente teórica, sino práctica, desde los más bajos niveles cognoscitivos, será la
eficiente respuesta para la comunidad en general.
El fin de la educación, ¿la felicidad o la alegría?: Que la educación es un camino hacia el
bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la
alegría es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como
fin de la educación. La conclusión es correcta; pero, de hecho, en la literatura pedagógica
se presenta con más frecuencia la felicidad que la alegría como fin de la educación
(cfr.Altarejos, 1983). ¿Qué decir de esta disparidad de expresiones?... Digamos, por lo
pronto, que se trata de dos fenómenos tan ligados entre sí que su diferenciación no parece
que vaya a tener graves consecuencias. Sin embargo, en función de la claridad de las
expresiones, es interesante hacer alguna puntualización. Ya está dicho que la alegría y la
felicidad, en tanto que aspiraciones universales, se hallan en la base de toda motivación
humana. Pero la felicidad, en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos y
manifestaciones de la vida y permanecer a través y más allá del tiempo, tiene un grave
límite como fuente de motivación real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia
de que la felicidad no se puede alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la
aspiración a unirse al bien en la medida en que esto es posible. Si la conciencia de la
plenitud sustituye por la vivencia de la posesión de un bien propiamente humano —aunque
parcial o limitado— y experimentalmente accesible, surge la alegría. (Analicemos el artículo
3: Finalidad de la Educación. Ley Orgánica de Educación y las Disposiciones
Fundamentales de la Ley de Universidades).
La aspiración a la alegría, en tanto que reacción natural ante el logro de un bien,
actúa en todas las operaciones humanas. La alegría entra más modesta, pero más
claramente, en la perspectiva de la educación. El pesimismo que pudiera nacer de
considerar inasequible la felicidad, se salva tomando la alegría como fin de la
educación. Esta consecuencia no debe interpretarse como una separación total de la
alegría y la felicidad, sino como una distinción de dos hechos diferentes pero
estrechamente vinculados.
Haciéndonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto está más allá de las
posibilidades naturales del hombre, pero que éste tiene a su alcance la alegría como
un logro parcial y un paso hacia la felicidad, parece razonable que, al relacion arlas
con la educación, quede como trasfondo la aspiración a la felicidad, pero se tenga
como punto de referencia inmediato la alegría. En un concepto de la vida abierto a la
realidad sobrenatural, a las anteriores palabras se les puede atribuir el sentido de que
la alegría es el fin de la educación alcanzable en el tiempo y al mismo tiempo medio y
camino para llegar a la felicidad que se halla más allá de la existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el hombre
que se quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una antropología coherente con el
fin de la educación al que debe dar sentido, siendo a su vez base de partida para el
quehacer educativo.
En todo pensamiento pedagógico subyace una idea del hombre. El estudio de las
cualidades específicamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la
tradición filosófico-pedagógica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y
posteriormente algunas especulaciones filosóficas, se pueden señalar varios intentos
de sintetizar la condición humana en alguna expresión en la que se signifique el
carácter distintivo y único del hombre. En el fondo, se trata de señalar cuál es aquel
rasgo, cualidad o condición que en la actividad le distingue y le coloca por encima del
resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la décima edición de su
Sistema Naturae, publicada en 1758, utilizó la expresión “Homo sapien s” para
distinguir al hombre de los animales que más se le parecen pero que no alcanzan a
poseer la capacidad de conocimiento propia del ser humano.
La expresión hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones
de la vida humana que podían considerarse como definitorias de la especie, surgieron
otras expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la acción la realidad más importante, parece ser el sustrato
doctrinal de la expresión “Homo faber”, es decir, el ser distinguido por su c apacidad
de hacer o fabricar más fácilmente al mundo material que tenga en su entorno.
Bergson extendió esta expresión dándole una mayor profundidad al señalar su
pensamiento de que “la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar
cosas
y
fabricarse
él
mismo.
proponemos”(Bergson, 1934).
Homo
faber,
tal
es
la
definición
que
Poco después de Bergson, y casi coincidiendo con él en el tiempo, Huizinga publicó
en 1938 su bien conocido libro “Homo Ludens”, en el que, tomando como base de la
historia de la Humanidad, dice que “si se analiza hasta el fondo asequible el contenido
de nuestras acciones, es fácil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es
mero juego” (Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que
actividad que tiene sentido en sí misma, es elemento fundamental en el desarrollo de
la personalidad humana y al mismo tiempo la expresión de su más alta característica,
que es la creatividad.
Avanzando más en los estudios sobre el hombre, Víctor E. Frankl cont rapone a la idea
del Homo faber, que actúa en función del éxito, la idea del “Homo patines”, que vive
en función de la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la
aceptación del fracaso (Frankl, 1979). A mi modo de ver, la idea de Fran kl, que de
algún modo pudiera interpretarse como expresión del hombre sufriente, debe
ampliarse más y entenderse por contraposición al hombre que obra, al hombre que
con su actividad modifica la realidad exterior. Así, el Homo patines, se concebirá
como el hombre receptor de influencias externas. El concepto de acción, fundamental
para entender al Homo faber, se completa aquí con el concepto de pasión, en el
sentido de capacidad de recibir, fundamental para entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o
disposición importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de
actividad que no abarca toda la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de
Spranger (1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas,
tales como “homo oeconomicus”, “homo socialis”, en realidad no pretenden definir ni
diferenciar al hombre respecto de otros seres, sino más bien diferenciar distintos tipo s
humanos entre sí; en otras palabras, son denominaciones particulares de algún modo
de vivir o de algún tipo de personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposición relevante ha llevado a
utilizar las expresiones que en párrafos anteriores se han indicado, viendo en la
alegría la vivencia de la posesión o la esperanza de un bien, y mirando así mismo las
especiales vinculaciones que tiene con la actividad y con las relaciones personales,
podemos diseñar la imagen del hombre como un suj eto definido por su capacidad para
encontrar la alegría y hablar de él como “Homo gaudens”.
La aspiración a la alegría y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la
naturaleza humana. En ellas está la razón de que la alegría pueda servir para
caracterizar al hombre frente a otros seres.
La educación en el alcance de la alegría: La contestación a la pregunta que se acaba
de formular exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o
reforzar la alegría. Si la alegría es algo que se recibe como don, real o fruto de un
bien poseído o esperado, no parece que pudiéramos concebirle su carácter de
categoría pedagógica, puesto que sería algo que entra en el hombre sin esfuerzo por
su parte; quedaría fuera del campo educativo, puesto que éste se fundamenta en la
actividad del hombre.
La cuestión ya fue planteada por Aristóteles, quien, reflexionando sobre las causas de
la felicidad, se preguntaba si podía deberse al azar, contestándose a sí mismo:
“realmente, si hay en el mundo algún don que los dioses hayan concedido a los
hombres, deberá creerse seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene
de ellos; y tanto más motivo hay para creerlo así, cuanto que no hay nada que deba el
hombre estimar sobre esto... y añado, que la felicidad es en cierta manera accesible a
todos porque no hay hombre a quien no sea posible alcanzar la felicidad, mediante
cierto estudio y los debidos cuidados”.
El texto del filósofo sugiere la idea de que la alegría es un don. Algún lenguaje
coloquial viene a reforzar esta idea. Dentro del núcleo de palabras relacionadas con la
alegría existe una que presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como
hecho de agradar y también cualidad que convierte a las personas o cosas en
realidades “gratas”, corrientemente se toma por significación análoga a la alegría, una
especie de alegría suave, tranquila. Sin embargo, la raíz etimológica del agrado,
gratum (don, regalo), está diciendo que la alegría es algo que se nos da, un don, un
regalo, con lo cual se pone de relieve la dificultad de que el hombre pueda actuar
directamente sobre su propia alegría. ¿Ser ético, una cuestión de pedagogía? implica
un rediseño del proceso E-A, con coherencia vital que contribuyan en la educación de
los valores en las dimensiones curriculares, extensionistas y sociopolíticas. Enfoque
que dé como resultado en su implantación el hombre moral y ético que requiere la
“aldea global”.
6. La Axiología
Es la parte de la filosofía que estudia los valores, con el objeto de formular una teoría
que permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de producción
humana que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su desarrollo
histórico-social.
Los valores son reglas de origen social a partir de las cuales cada individuo rige su
vida. La palabra valor posee diversos significados. La palabra valor posee muchos
significados como por ejemplo, algo material como un coche tiene un valor útil, un
libro tiene un valor intelectual o científico, el dinero un valor material y la música o el
arte tienen un valor estético. En cambio, cuando hacemos alusión al valor del trabajo,
de la ayuda a los demás, de la tolerancia, de la justicia social, hablamos
específicamente de valores humanos. En nuestro caso, con el término valor nos
referimos especialmente a cualidades especiales sólo pueden ser puestas al
descubierto a través de la actividad social y cultural de la persona. Esto significa, en
palabras sencillas, que nuestro comportamiento diario es una espec ie de termómetro
que muestra la clase de valores que poseemos...
La axiología a principios de siglo XVIII alcanza gran desarrollo a través de los grandes
pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann. Así pues, hoy la axiología
cobra singular importancia en esta época de crisis que vivimos, para tratar de
esclarecer las bases individuales y colectivas sobre las que se están edificando los
distintos proyectos de país que actualmente se debaten en el plano político y
económico, e incluso para tratar de establecer al más apto (no olvidemos que la
axiología, como parte de la ética, es una disciplina práctica y normativa).
La mayoría de las corrientes filosóficas que han abordado explícitamente el campo
axiológico, coinciden en considerar a los valores como patrones ideales de las
cualidades que un bien (en el amplio sentido de la palabra) debe poseer conforme a
su propia naturaleza. Sin embargo, este acuerdo sólo es salvable a nivel de los bienes
materiales, de los que se derivan valores propios del conocim iento de la dimensión
física y tangible de la naturaleza; al abordar la esfera subjetiva (en tanto experiencia
individual) de la conducta individual y social del hombre es cuando las discrepancias
surgen. Estas discrepancias giran en torno a si han de cons iderarse los valores como
universales y objetivos, o como relativos al sujeto y su circunstancia.
Así, por un lado, se define una tradición que parte de Platón (428/7 -348 a.n.e.) a Kant
(1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes afirman la existencia de valores
universales, válidos en todo momento histórico e independientes del sujeto.
Platón estableció como fin último del hombre, alcanzar la Idea del Bien, a través del
desligamiento del mundo material. En esta Idea del Bien es donde radica la felicidad
del hombre (fundamento conceptual del Eudemonismo). Este planteamiento se refleja
posteriormente en la moral cristiana, que postula a los valores del espíritu como
bienes a alcanzar por sobre los de índole material. Esta idea contrasta con sistemas
filosóficos orientales como el Confucionismo, que busca más bien, la unidad material y
espiritual del hombre.
Este marco conceptual continúa en Kant, quién estableció la universalidad de los
valores al considerarlos como Imperativos categóricos a priori, es decir, e nunciados
formales sobre el “deber ser”, independientes de la experiencia, pero que la
predeterminan y guían la conducta valorativa.
Posteriormente, Scheler, al contrario de Kant, considera a los valores como dados con
un contenido material, con lo cual hace derivar al deber de la intuición personal del
valor, el cual, sin embargo, sigue siendo universal en sí. Cabe hacer notar que
Scheler deriva su Axiología de un concepto cristiano del amor y el valor de la persona.
En contraposición a esta tradición, encontramos otra que parte de Protágoras (c. 480410), con su famoso lema “el hombre es la medida de todas las cosas”, pasa por el
Hedonismo de Epicuro (341-270), llega hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill
(1806-1873) y el Pragmatismo de James (1842-1910).
En todas estas escuelas se encuentra una noción de valor que se deriva de las
circunstancias temporales del individuo y la sociedad. Por ello, consideran a los
valores
como
relativos,
aunque,
al
igual
que
los
otros
pensadores,
siguen
manteniéndolos dentro de una categoría idealista o formalista.
En el fondo, el debate sobre la universalidad o el relativismo de los valores es en
realidad un debate entre concepciones distintas de la naturaleza humana. En el primer
caso, prevalece una posición “esencialista” del ser humano, la cual se fundamenta en
la creencia de la existencia de una sustancia fija del mismo; para esta postura, el
valor se define de antemano y es puesto como meta a alcanzar. En el segundo caso,
predomina una visión del hombre como fenómeno cambiante, para la cual, el valor no
se establece de manera fija (relativo a alguna esencia), sino que depende de
circunstancias particulares.
Los axiólogos actuales han tratado de superar esta contradicción al establecer
distintos niveles de manifestación del valor, a los cuales corresponden distintos
niveles del estudio axiológico. En este contexto, Theodor Lessing define, en primer
lugar, un nivel para la Axiología Pura (o Trascendental), como teoría del valor en
general. En segundo lugar, está el nivel de la Fenomenología del Valor, como teoría
de la significación personal del valor y la conducta valorativa; en tercer lugar, se
encuentra el nivel de la Axiología Actual, como teoría de las determinaciones
psicológicas, económicas y biológicas que generan los valores y especifican el
carácter de la conducta valorativa.
De cualquier forma, se establecen los valores como representaciones subjetivas
(ideales) de la realidad, dependientes de los sentimientos y la intuición emotiva.
La Psicología Moderna también ha aportado elementos importantes para modificar
nuestra concepción del mundo y, con ella, la forma de enfocar a la Axiología.
La teoría Psicoanalítica con Freud (1856-1940), puso de relieve el papel de los
deseos y sentimientos inconscientes en la determinación de la conducta. Para él, el
desarrollo de la vida en sociedad requirió la formación de una moral represora que
sacrificara los impulsos sexuales y agresivos del hombre en aras de poder construir la
civilización. Esta situación conflictiva del hombre es explicada debido a su naturaleza
contradictoria e instintual.
El psicoanálisis, entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre consigo
mismo, a través de la liberación del material reprimido y su sublimación en productos
útiles a la adaptación del individuo adulto, cuyos valores morales deben de conciliarse
con su vida emocional y afectiva.
Por otra parte, la Psicología Evolutiva de piaget (1896-1980), señaló la relevancia del
desarrollo de la inteligencia en la conformación de la moral indiv idual: en la medida
que se desarrolla un pensamiento formal y cada vez más complejo, los valores del
individuo dejan de depender de la autoridad externa para convertirse en principios
autónomos y flexibles, mediante la articulación de las operaciones lógic as del
pensamiento con los juicios y conceptos morales.
El psicólogo ruso Vygotsky (1896-1934), incorporó a la explicación del desarrollo
intelectual y emocional el papel del contexto socio-histórico. Basado en las tesis de
Engels sobre el desarrollo del trabajo, Vygotsky analizó el desarrollo de la conciencia
y el contenido ideológico a partir de la interacción social del niño con el medio social,
en la cual el lenguaje es el instrumento principal de la adquisición y reconstrucción de
los medios y bienes del grupo social.
Así, los valores del grupo social serán redimensionados en el individuo por mediación
de la conciencia y la vida emocional del mismo.
En resumen, la importancia de los trabajos de psicólogos como Freud, Piaget y
Vygotsky para la Axiología, es que esclarecen el carácter complejo y unitario del
fenómeno del valor (lo cual sirve al intento de definir distintos niveles para su estudio,
como lo hace Lessing). De ello se pueden derivar algunas conclusiones:
a) Los valores apelan tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos,
sentimientos) como al nivel más objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje) es decir,
a su totalidad.
b) No sólo se manifiestan en la realidad concreta, sino que la dirigen hacia metas
abstractas y universales (su conocimiento involucra tanto a la deducción como a la
intuición).
c) Son relativos al individuo y su contexto social y material pero la experiencia
histórica permite la construcción de representaciones universales y categóricas del
valor.
Sobre una Tipología de Valores.
Otro punto está en el esclarecimiento de la tipología de valores, pues se habla de
valores morales, valores sociales, valores individuales, valores profesionales, valores
antropológicos, y otros.
Cuando se habla de tipología no se trata del contenido de un valor específico, sino se
refiere al objeto o relación de la vida real del cual emerge como paradigma el valor.
Aclaro esto porque todo valor es moral, al igual que todo valor es social y emerge de
una individualidad. Desde ese ángulo todos los valores son morales, sociales,
individuales. Pero no todos refieren el mundo moral de la persona, como no todos
refieren el mundo de las relaciones sociales de la persona y la sociedad como un todo
y sus partes, no todos refieren la autorreproducción de lo humano, tan vital y dañado
hoy día.
Aunque toda enumeración siempre corre el riesgo de ser incompleta, y la presente de
seguro lo es, si nos parece oportuno enunciar algunos valores en los tipos que hemos
mencionado. Así, entre los morales aparecen los rectores del sistema axiológico de
toda persona, lo justo, la libertad, el decoro, lo bueno, lo moral; entre los individuales
el honor, la amistad, la autoestima, el respeto; entre los sociales la cultura, el trabajo,
la propiedad, la convivencia, la equidad, la identidad, la pertenencia; entre los
profesionales la honestidad, la eficiencia, el prestigio, la estética, la limpieza, la
responsabilidad, la profesionalidad, el reconocimiento, entre los antropológicos el
amor, la belleza, la dignidad y otros que de seguro la lectura de este trabajo le
sugerirá. Allport, Vernon y Lindzey (1951), propusieron:
Estético = Armonía, belleza de la forma, simetría.
Práctico = Utilidad.
Social = Altruismo y filantropía.
Político = Influencia, predominio y ejercicio al poder.
Religioso = Aspectos trascendentales, místicos, búsqueda de un sentido de la vida.
Esta enumeración, que afilia ciertos valores a grupos de acuerdo con el aspecto de la
vida social a que refieren, no nos puede conducir a dividirlos en la cosmovisión de la
persona. Por el contrario, se manifiestan en la más profunda concatenación y
dependencia mutua. Para ver con mayor claridad esta imbricación se requiere que
incorporemos al análisis un concepto cardinal: la MORAL SOCIAL. Ella no es
sumatoria, sino síntesis. Todo proyecto social critica o refrenda los preceptos de la
moral social, la cual se ha ido nutriendo a lo largo de la vida nacional y ha ido
conformando un cuerpo de preceptos, inicialmente no escritos, que van configurando
lo que es percibido socialmente como valioso, como justo. Esos preceptos indican
luego la afirmación de la legalidad, toman cuerpo jurídico muchos de ellos formando
los principios máximos que conforman la nación y la nacionalidad, en fin van nutriendo
la IDENTIDAD. A esa conjunción necesaria de valores de la moral social, de la
individualidad, de la profesionalidad, etc. se debe responder en la labor educativa en
el ámbito de la formación de profesionales. Hagamos notar que los valores no son
cajas negras, cerradas y estáticas, sino que se enriquecen, nutren, amplían,
diversifican, etc. Pero también se deforman, o se pierden dando lugar a la aparición
de un antivalor. (Por ejemplo el rol de la honestidad en la profesionalidad del contador
que luego conforma dos libros y roba).
7. La formación de valores en la educación superior.
(Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994)
El problema de la formación de los valores tiene mucha actualidad por las propias
necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado. Variados son los
enfoques que tratan de buscar una explicación a tan complejo problema, el cual puede
ser conceptualizado desde diferentes ciencias al ser concebido desde el paradigma de
la complejidad, pues todo intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su
propia esencia. En el trabajo se intenta ofrecer diferentes criterios teóricos y
metodológicos sobre la investigación y la práctica educativa en la formación de
valores en la universidad.
El problema de la formación o la educación de valores o en los valores preocupa y
ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo. La entrada del nuevo
milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos
formativos en la enseñanza superior, no sólo en cuanto a la elevación del nivel
técnico-profesional de sus egresados, sino también en sus cualidades morales.
De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de diferentes
especialistas, con disímiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lógico, pues
constituye un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques
y desde los diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la
Educación: la Psicología, la Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Historia, entre
otras.
Un objeto de investigación educativa tan complejo como los valores no puede ser
aprehendido con rigor sólo desde la Pedagogía, de ahí la importancia de hacerlo en
conjunción con la Psicología. Precisamente, el objetivo de este trabajo es ofrecer
diferentes criterios teóricos y metodológicos sobre la investigación y la práctica
educativa en la formación de valores en la universidad.
¿De qué posiciones teórico-metodológicas partir? El estudio científico de los valores
debe preceder a su investigación y a su educación en los estudiant es. Se pueden
considerar los siguientes elementos:
¿En qué sujetos deseamos educar valores?. Ante todo es imprescindible el enfoque
ontogenético porque en el caso que nos ocupa educamos jóvenes que han
seleccionado una carrera y su futura labor profesional constituye el centro alrededor
de la cual se deben diseñar las influencias instructiva y educativa. La etapa juvenil
plantea determinadas características generales que se deben conocer por los
profesores y constatar si cada alumno nuestro es portador de e llas o no. ¿Qué valores
posee ese joven universitario?. Hay que asumir que ese joven (casi adolescente
todavía), que ingresa en los recintos universitarios trae de los niveles educativos
precedentes un nivel de desarrollo de su personalidad, y por tanto, d eterminados
valores, los cuales hay que conocer antes de plantearse educarlos.
¿Cuál es su nivel de motivación profesional?. Como parte del diagnóstico inicial a
cada estudiante debe conocerse el motivo o los motivos que lo impulsaron a
seleccionar esa carrera y no otra.
¿Cuáles valores educar?. Ante todo hay que delimitar los valores trascendentes, los
esenciales, de acuerdo con el modelo del profesional con que se trabaje, para evitar
de esa forma concentrar las influencias y no perder esfuerzos ni tiempo al intentar
educar demasiados valores al unísono. Además, hay que compatibilizar el enfoque
analítico de los valores: considerarlos cada uno por separado, con el enfoque
sintético: buscar la condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presupone n,
al estimular la aparición de otros.
¿Cómo concebir a la personalidad?. Es necesario adoptar una concepción científica
de la personalidad porque las influencias educativas están dirigidas a desarrollar un
profesional con determinadas características personales, dentro de los cuales se
insertan
los
valores,
concretados
como
cualidades
de
la
personalidad
que
autorregulan conscientemente su conducta de manera permanente. Al valor hay que
vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo como importante por parte del que lo posee, de
lo contrario no se forma ni llega a regular la conducta.
¿De cuáles principios partir?. La ausencia de principios que guíen la práctica
educativa provoca un desmedido empirismo que lastra cualquier esfuerzo por obtener
resultados en la educación de valores. Los siguientes principios son fundamentales:
de la Personalidad, de la Unidad de la Actividad y la Comunicación, de la Unidad de lo
Cognitivo y lo Afectivo, la Unidad de las Influencias Educativas, la Unidad de lo
Colectivo y lo Individual y de la Unidad de lo Instructivo y lo Educativo. Los cuales
permiten diseñar el proceso docente-educativo de una manera más coherente y
efectiva.
¿Cómo modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje? El proceso de E-A debe sufrir
todas aquellas modificaciones que sean necesarias para salir de la rutina y el
esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto educativo.
¿Cómo realizar el diagnóstico de salida? Es imprescindible comparar el diagnóstico
de entrada con el de salida y constatar si se han producido cambios, con la limitante
que los avances en la educación de la personalidad no son inmediatos, requieren de
tiempo para que se afiancen en los alumnos.
¿Qué experiencias existen en otras universidades en la formación de valores?. Es
necesario conocer qué se esté haciendo en otros centros de educación superior para
beber de las mejores experiencias y resultados de investigaciones realizadas. El
intercambio de experiencias y de resultados investigativos es muy importante, sería
poco científico y hasta peligroso intentar trabajar de manera aislada. La búsqueda de
bibliografía actualizada sobre el tema debe ser una labor constante del claustro de
profesores, así como propiciar encuentros e intercambios con especialistas y colegas.
Existen experiencias interesantes en otras universidades que deben ser tenidas en
cuenta y aplicables con las adecuaciones correspondientes. Algunas de los resultados
más interesantes son:
La necesidad de enfocar el proceso docente-educativo con una su visión ética,
comunicativa, holística e interdisciplinaria.
Problematizar los contenidos de la enseñanza con situaciones conflictivas que revelen
las contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de lo valores en su
dilucidación.
El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar los contenidos de la
enseñanza (unidad de lo intelectual y lo emocional), a través de un diálogo cotidiano
entre el profesor y el alumno y de ellos entre sí, así como que se estimule su
autoperfeccionamiento y su educación.
Necesidad de una capacitación específica a los profesores universitarios para la
formación de valores en los jóvenes, a partir de la introducción en su práctica de
estrategias tales como la orientación profesional, el aprendizaje grupal y el empleo de
métodos participativos, así como el desarrollo de la competencia comunicativa de los
docentes, y la redimensión de su rol.
Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben
asumirlos y hacerlos suyos por su propia construcción y determinación.
En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexión y autoevaluación sobre
la competencia de su labor en la formación de valores.
La ejemplaridad del claustro de profesores y del funcionamiento de la universidad.
Se
destacan
los
valores
responsabilidad,
fidelidad,
solidaridad,
autenticidad,
patriotismo, laboriosidad y algunas vías para educarlos.
Enfatizar en la clase como vía fundamental para la educación de los valores, junto con
las demás actividades.
Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos y cuantitativos de
investigación.
Se
involucran
fenómenos
psicológicos
complejos,
tales
como
los
intereses,
necesidades, motivos, intenciones, aspiraciones, ideales, convicciones, etc.
La obligatoriedad de hacer siempre un diagnóstico de cada alumno al entrar a la
universidad y la constatación de su evolución en cada año.
Un Modelo de Personalidad en la Educación Superior
De acuerdo con los presupuestos anteriores el modelo debe descansar en un conjunto
de cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde con las
particularidades de la época y de nuestras tradiciones más autóctonas. Los valores
tienen un carácter supraindividual porque adquieren significación en el ámbito de toda
la sociedad y al arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la
personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre cualidad y valor,
pues un valor puede quedar reflejado en una o en varias cualidades y viceversa.
Aunque los valores poseen un contexto histórico y cultural en el cual se desarrollan,
existe cierto consenso en cuanto a los más importantes, por ejemplo, la investigadora
A. Delgado (1998) considera que los valores deseables en los alumnos universitarios
son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja
coincidencias con otros autores de habla hispana.
Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituye un
problema de carácter teórico que requiere de un análisis cuidadoso al estar muy
vinculados sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de los valores
propuesta por R. Favelo (citado por R. Sánchez Noda, 1998), específicamente de la
segunda, referida a la percepción, al significado y a la valoración de las condici ones
objetivas en cada uno de los hombres en la sociedad, en el cual están los elementos
psicológicos de este fenómeno, pues no basta con que el valor sea conocido por las
personas, sino que tiene que convertirse en objeto de reflexión, vincularlo con su v ida
cotidiana en sus relaciones con los demás y con su concepción del mundo para que
tome cuerpo como cualidad de la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino
desde dentro (autorregulación), se puede afirmar que son cualidades de la
personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre ellos
y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser
conocidos por parte de los educandos y llegar a cierto nivel de regulación, pero
externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se encuentren inmersos,
y cuando las condiciones varíen, o no exista la presión social acostumbrada, cambiará
sensiblemente la conducta y se demostrará la inexistencia de tales convicciones en la
personalidad (C. Álvarez, 1998).
Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios íntimos de
los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues sólo
sabiendo cómo piensa cada alumno se puede contribuir en su formación. El criterio de
existencia de determinada cualidad de la personalidad nunca será solamente por la
constatación
de
una
conducta
más
o
menos
reiterada,
por
verbalizaciones
socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichés) o por las aceptaciones
unánimes
de
propuestas
masivas,
pues
muchas
veces
están
determinadas
externamente por presiones grupales y no por criterios internos.
Aunque difícil no es imposible la constatación de dichas cualidades, pero sobre la
base de un estudio integral y continuado de la persona, de una comunicación íntima,
reflexiva y sistematizada con ella, así como con la fuerza del ejemplo personal, ya que
además de la persuasión, la imitación como mecanismo y medio socio-psicológico de
influencia, juega un papel educativo importante. Si los profesores no son portadores
de esas cualidades es imposible que las estimulen en sus alumnos. Los educandos
necesitan de la concreción de este modelo en personas que para ellos signifiquen un
paradigma del profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedarían en el
vacío de la verbalización abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo
alejado de su experiencia vital.
Entre las cualidades más importantes están:
El colectivismo.
La perseverancia.
La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
El humanismo (sensibilidad-compasión bondad).
La dignidad (seriedad-decoro).
La austeridad.
La solidaridad.
La disciplina (cumplimiento-organización).
La laboriosidad.
El patriotismo.
La sencillez.
La independencia (integridad-autonomía). El autocontrol.
La delicadeza (cortesía-ternura).
Entusiasmo (pasión).
El activismo (diligencia-dinamismo).
El criticismo (crítico-autocrítico).
La autoestima.
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento precioso,
de la discusión y el debate colectivo en las aulas, de manera que se promueva lo que
L. Kolhberg (1992) denomina el juicio moral, es necesario generar estrategias e
instrumentos de “control” que promuevan la formación del pensamiento crítico, como
base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los
que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. Los
profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de
habilidades de pensamiento complejo.
En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendaño (1988 y
1990) demostraron experimentalmente la formación y desarrollo de cualidades
morales, a partir de la definición de cada una en sus determinaciones esenciales y su
concreción en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue
desarrollada en la educación superior, aporta elementos valiosos para su posible
adecuación a este nivel de enseñanza.
Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analítico,
el cual se sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a él en la
educación de las cualidades morales provocaría la violación inmed iata y flagrante de
la concepción de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no
buscar la integración de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo
que se impone la aplicación complementaria del enfoque sistémico que busque las
relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre sí, pues la
aparición de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o
el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de otras.
Es, por tanto, una tarea científica de primer orden precisar con certeza la
condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la práctica
educativa sistemática en las universidades.
Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que debe usarse
como paradigma en la educación desde los primeros grados hasta el tercer nivel de
enseñanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogenético
de la personalidad y añadirle, además, aquellas cualidades de caráct er instructivo,
relacionadas con determinados conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el
carácter profesional al modelo en dependencia de la carrera. Cuando el estudiante
ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cuali dades
específicas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo,
las cualidades:
Comunicativas.
Creativas.
Amor por la profesión.
Observador
Perspicaz.
Estudioso.
Investigador.
Optimista.
Organizado.
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educación superior estas
cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseño de planes y
programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos
estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseño
de la carrera y en ocasiones sin la combinación armónica de los enfoques analítico y
sintético, y sin un sistema coherente de principios para la educación de la
personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el éxito del proceso
educativo.
(Consulte la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, la Ley de Universidades; y los Códigos de Ética
de los Colegios, Gremios y Asociaciones de Maestros, Profesores y Licenciados).
8. Bibliografía
Aristóteles “Moral”. Madrid, Ed. Espasa - Calpe, 1972.
Burk I. “Filosofía. Una Introducción Actualizada”. Caracas, Ed. Ínsula, 1992.
Buxarrais, Mª Rosa. “Educar para la Solidaridad”. Boletín de Educación en Valores.
Julio (2000).
Carrera y otros. (1997). “Como Educar en Valores”. Madrid. Edit. Narser, S.A.
Fagothey, Austin. “Ética, Teoría y Aplicación”. México. Ed. Mc Graw-Hill, 1992.
Fromm, E. “Ética y Psicoanálisis”. México, Ed. FCE., 1957.
Frondizi, R. ¿Qué son los Valores?. México, Ed. FCE, 1994.
Hartman, R.S. “La Estructura del Valor”. Fundamentos de la Axiología Científica”.
México, Ed. FCE, 1959.
http://www.aldeaeducativa.com/
http://www.filosofia.org/filomat/pcero.htm
http://www.psinet.com.ar/usuarios/lafont-alfa.html
Lafont Ester. “La Institución Escolar, Convivencia y Disciplina” Tesis, Norma Grupo.
Edit. Bs. As., 1994.
LEEP, Jacques. “La Nueva Moral”. Buenos Aires. Edit. Carlos Lohlé, 1964.
Menéndez, Aquiles. “Ética Profesional”. México. Edit. Herrero Hermanos, Sucs., S.A.,
1967.
Pieper Josef. “Las Virtudes Fundamentales”. Bogotá. Edit., Rialp, 1988.
Ruyter, R. “La Filosofía del Valor”. México, Edit. Fondo de Cultura Económica, 1969.
Torres, Rugarcia, A. “Hacia el Mejoramiento de la Educación Universitaria”, Edit.
Puebla, 1994.
Universidad Católica Andrés Bello. “Doce Propuestas Educativas para Venezuela”.
Caracas: Jornadas 22-24 y 30 de Noviembre. Editorial Mimeografiado, 2001.
Venezuela. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta
Oficial de la República de Venezuela.
Venezuela. Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. (1999). Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela.
Venezuela. Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. (2000).
Gaceta Oficial de la República de Venezuela.
Voli, Franco. “La Autoestima del Profesor”. Madrid. Edit., PPC, 1997.
9. Anexo
Federación nacional de profesionales de la docencia
Colegio de profesores de venezuela
Código de ética
Del Profesional de la docencia
Declaración de principios
La ética está relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una comunidad. El
Profesor debe responder de sus actitudes frente al medio donde se desenv uelve y
respetar la escala de valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le
asiste para que esa escala de valores se perfeccione, se supere. De allí que se
entiende la profesión como un servicio público en beneficio del colectivo.
La ética del Profesor se basa en fundamentos, en comportamientos aceptados por los
miembros del gremio y en consecuencia, es de obligatorio cumplimiento. Es un
comportamiento ético autoimpuesto que le permite satisfacciones y sentirse orgulloso
por actuar sin atender las deformaciones producidas por las crisis que comúnmente
son aprovechadas para deformar los verdaderos principios sobre los cuales debe
descansar la nación.
El no acatamiento del Código de Ética Profesional, genera una sanción de tipo moral,
lo que implica un castigo mayor que la sanción legal, ya que ocasiona el repudio de
los demás. Esta máxima se explica y justifica en la Venezuela actual, que atraviesa un
momento difícil, cuando la escala de valores aparece desquiciada y es un deber del
profesor contribuir para solventar una situación que está generalizando un profundo
escepticismo y de allí la oportunidad de este Código de ética que, como bandera, le
permitirá al Profesor colaborar par que la sociedad en general encuentre su camino,
su desarrollo, su progreso, su independencia y su redención.
Las normas y principios contenidos en este Código están concebidos en forma
sencilla aplicables, y su cumplimiento por el Profesor le puede señalar que en su
labor, en el logro de sus fines, lo conducirá a decir con satisfacción:
Respetaré fielmente los estatutos de fenaprodo - c.p.v.
No aceptaré que por motivos de lucro se interfiera mi ejercicio profesional.
Pondré todos mis esfuerzos teniendo como norte el honor y las más nobles
tradiciones del magisterio.
Rechazaré todo tipo de discriminación.
Procuraré, para los demás, lo que desearía para mí y para mis familiares.
Defenderé la superación y los niveles de excelencia.
Actuaré siempre apegado a la verdad.
Combatiré la injusticia social.
Defenderé el derecho a la vida.
Seré un incondicional defensor de la paz, la libertad, la solidaridad, la estabilidad.
Seré un crítico permanente contra todo signo que lesione la independencia e
integridad de la comunidad nacional.
Me empeñaré para la defensa de la familia, el derecho a asociarse, el derecho a la
educación, el derecho a la salud, al desarrollo pleno de la personalidad y en general,
mis esfuerzos se orientarán siempre para que, además del cumplimiento de los
deberes por parte de los venezolanos, también sepan defe nder sus derechos
individuales, sociales, económicos y políticos.
Rechazaré cualquiera ingerencia político-partidista en el marco de los derechos
profesionales y sindicales.
Capítulo I
De los deberes en general del profesor
Artículo 1º.- Proceder con desinterés, lealtad, veracidad, eficiencia, discreción,
honradez y probidad.
Artículo 2º.- Preservar la independencia en sus actuaciones profesionales, respetando
la Constitución y demás Leyes de la República.
Artículo 3º.- Preservar el respeto a su dignidad personal y profesional.
Artículo 4º.- Cumplir a cabalidad las normas del presente Código.
Artículo 5º.- Asistir y ser puntual en el cumplimiento de su deber.
Artículo 6º.- Mantener una vida pública y privada ejemplares.
Artículo 7º.- Ser un buen ciudadano y cumplir con todos sus deberse cívicos.
Artículo 8º.- Entender que su labor es de servicio público y no de carácter lucrativo.
Artículo 9º.- Mantenerse informado acerca de los adelantos científicos y técnicos de
su área.Artículo 10º.- Contribuir y defender el desarrollo pleno de la personalidad, la formación
de ciudadanos aptos para la vida, para el ejercicio de la democracia, el fomento de la
cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.
Capítulo II
De los deberes institucionales del profesor
Son deberes institucionales del Profesor:
Artículo 11º.- Propiciar y mantener la fraternidad y solidaridad tanto con los afiliados a
su gremio, como con los pertenecientes a altos gremios afines.
Artículo 12º.- Rechazar toda acción indigna que lesione el patrimonio moral de todo el
gremio.
Artículo 13º.- Combatir
con
todos
los
medios
lícitos
la
conducta
moralmente
censurable de sus colegas.
Artículo 14º.- No emitir opiniones públicas o privadas que lesionen al gremio.
Artículo 15º.- No aceptar cargos que el gremio haya declarado en conflicto.
Artículo 16º.- Acatar los Estatutos y demás normas del Colegio de Profesores de
Venezuela.
Artículo 17º.- No obtener ventajas o canonjías cuando ejerza cargos públicos o cargos
directivos gremiales.
Artículo 18º.- Guardar consideración hacia sus superiores jerárquicos.
Artículo 19º.- Ocurrir al órgano del Colegio de Profesores correspondiente cuando se
considere lesionado en sus derechos gremiales.
Artículo 20º.- Estimular a los Profesores no colegiados para que se afilien al gremio.
Artículo 21º.- Luchar por la unidad del magisterio por encima de banderías políticas o
religiosas.
Artículo 22º.- Participar con entusiasmo en todas las actividades que propicie y
desarrolle el Colegio de Profesores.
Artículo 23º.- Fortalecer el respeto mutuo, trato cordial y racional tolerancia con sus
colegas.
Artículo 24º.- Colaborar con sus colegas en las medidas de sus posibilidades, en todo
cuanto demanden de él para el mejor ejercicio profesional.
Artículo 25º.- Ofrecer
sus
conocimientos
y
experiencias
para
el
mejoramiento
institucional del Colegio de Profesores.
Artículo 26º.- Combatir y denunciar las desviaciones de carácter sindical y gremial.
Artículo 27º.- Exigir la más absoluta pulcritud en el manejo patrim onial del gremio por
parte de sus directivos.
Artículo 28º.- Exigir del Colegio de Profesores una mayor y audaz participación para
mejorar la calidad de la educación venezolana.
Capítulo III
De los deberes del profesor frente a la comunidad
Artículo 29º.- Propiciar y estimular acciones tendientes a lograr la justicia social.
Artículo 30º.- Proponer y realizar acciones que conduzcan a lograr una mayor igualdad
entre los venezolanos.
Artículo 31º.- Denunciar y combatir la corrupción en todas sus manifestacio nes.
Artículo 32º.- Proponer y realizar acciones para los cambios que rápidamente requiere
Venezuela para su desarrollo integral.
Artículo 33º.- Combatir la usura con todos los medios a su alcance.
Artículo 34º.- Participar con entusiasmo en las actividades que desarrollen las juntas
de vecinos.
Artículo 35º.- Luchar denodadamente a favor de la paz.
Artículo 36º.- Estimular
la
convivencia
social,
fomentando
la
organización
de
cooperativas y demás instituciones destinadas a mejorar la economía popular.
Artículo 37º.- Proteger a la familia como célula fundamental de la sociedad.
Artículo 38º.- trabajar intensamente por la protección del menor y evitar el abandono
de la infancia.
Artículo 39º.- Propiciar la participación de la comunidad en la toma de decisiones
locales.
Artículo 40º.- Desarrollar en el individuo una conciencia de responsabilidad ciudadana
en la conservación del medio ambiente.
Artículo 41º.- Denunciar y combatir los monopolios.
Artículo 42º.- Fomentar la cultura en sus diversas manifestaciones.
Artículo 43º.- Propagar el trabajo como único medio para la superación de los pueblos.
Artículo 44º.- Combatir todo tipo de pesimismo.
Artículo 45º.- Propiciar la disciplina y la puntualidad en los integrantes de la
comunidad.
Artículo 46º.- Sugerir y propagar las mejores costumbres en la comunidad donde se
desenvuelve.
Capítulo IV
De los deberes del profesor como docente
Son deberes del Profesor:
Artículo 47º.- Poner dedicación y constancia en sus tareas educativas y cumplir
cabalmente con las funciones inherentes a su cargo.
Artículo 48º.- Tratar a sus alumnos sin discriminaciones de ninguna naturaleza.
Artículo 49º.- Propiciar y defender niveles de excelencia en la formación educativa de
sus alumnos.
Artículo 50º.- Atender, hasta donde le sea posible, las diferencias individuales de sus
alumnos.
Artículo 51º.- Propiciar la formación integral de los estudiantes.
Artículo 52º.- Estimular el pensamiento reflexivo, la actitud crít ica, la conciencia ética y
la formación de hábitos de estudio.
Artículo 53º.- Combatir la rutina escolar.
Artículo 54º.- Estimular a los alumnos para la discusión libre.
Artículo 55º.- Rechazar todo tipo de autoritarismo en las relaciones con sus alumnos.
Artículo 56º.- Evitar la improvisación y el empirismo.
Artículo 57º.- Propiciar el acatamiento a las leyes.
Artículo 58º.- Fomentar el amor y respeto al trabajo.
Artículo 59º.- Participar plenamente en las actividades extra - cátedra que contribuyan
al crecimiento y proyección de la Institución.
Artículo 60º.- Evitar la pasividad durante el desarrollo de sus actividades educativas.
Artículo 61º.- Combatir el conformismo en sus alumnos.
Artículo 62º.- Inculcar en sus alumnos el espíritu de superación constan te y hacer todo
cuanto lícitamente sea posible para vencer obstáculos.
Artículo 63º.- Incitar a sus alumnos para que sean formales en el cumplimiento del
deber y decididos para reclamar sus derechos.
Artículo 64º.- Combatir
manifestaciones.
la
anarquía
y
el
individualismo
en
sus
diversas
Artículo 65º.- Crear conciencia acerca de que por encima de los intereses personales
están los de la colectividad.
Artículo 66º.- Despertar en los alumnos la conciencia para que luchen denodadamente
en la solución de los problemas que afectan a su núcleo familiar y a la comunidad
donde se desenvuelve.
Capítulo V
De las normas disciplinarias
Artículo 67º.- Las faltas de la ética cometidas por ignorancia, negligencia, impericia o
mala fe, debidamente comprobadas, serán objeto de sanciones por parte del Tribunal
Disciplinario del Colegio de Profesores de Venezuela. Sin perjuicio de las sanciones
establecidas por las Leyes correspondientes.
Capítulo VI
Disposiciones finales
Artículo 68º.- Salvo disposiciones expresas de las Leyes que rijan la materia, las
acciones disciplinarias prescriben a los seis meses, contados desde el día en que se
perpetró el hecho o el último acto constitutivo de la falta.
Artículo 69º.- Las normas de este Código sólo podrán ser modificadas por la
Convención del Colegio de Profesores de Venezuela.
Artículo 70º.- Este Código entrará en vigencia a los 29 días del mes de Junio en
Caracas, de 1988.
Dado, firmado y refrendado en la ciudad de Caracas, sede de la Convenció n
Extraordinaria del Colegio de Profesores de Venezuela, a los veintinueve días del mes
de junio de mil novecientos noventa y ocho.
Hoy nos inquieta y nos preocupa la controversia planteada sobre la discusión y
finalmente promulgación de una Ley de Contenido que “regule” la libertad de
expresión y la censura en los medios de comunicación.
Trabajo enviado por:
Enrique Estrella
[email protected]