Download diagnóstico de la dimensión física de la universidad tecnológica de

Survey
yes no Was this document useful for you?
   Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Document related concepts

Instituto Global para la Sostenibilidad wikipedia, lookup

Desarrollo sostenible wikipedia, lookup

Eco-innovación wikipedia, lookup

Sostenibilidad wikipedia, lookup

Educación ambiental wikipedia, lookup

Transcript
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SOBRE
MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO
“DIAGNÓSTICO DE LA DIMENSIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA DE TULA-TEPEJI COMO BASE PARA UN PROGRAMA DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN CIENCIAS EN ESTUDIOS AMBIENTALES
Y DE LA SUSTENTABILIDAD
PRESENTA
Sonia Hernández González
DIRECTORA DE TESIS
BLANCA ESTELA GUTIÉRREZ BARBA
México, D. F., Junio 2014.
AGRADECIMIENTOS
A la vida y a Dios por permitirme llegar hasta este momento a pesar de
todos los obstáculos, por darme la fuerza, entereza y terquedad necesaria
para lograr esta meta.
A mi esposo amado: Saúl sin ti este gran paso no lo podría haber logrado,
GRACIAS infinitas por toda tu paciencia, amor, fortaleza, paciencia,
paciencia (sobre todo esto) y apoyo, eres lo mejor de mi vida.
A mi hija: Minerva gracias por acompañarme en mi vientre en este viaje,
por la paciencia y el amor ya que viajar, estudiar y dedicarle tiempo a la
tesis me quito preciados momentos a tu lado.
A mis padres que siempre me han apoyado y se han enorgullecido de la
mujer que formaron, los amo.
A mi hermana que siempre ha estado conmigo en cualquier situación,
gracias, te amo.
A mis compañeros de maestría Caro, Larissa, Cynthya, Mayela y Eric por
hacer tan ameno este viaje.
A Pilar por su gran apoyo y amistad en este trayecto por siempre estar a
mi lado, gracias.
A mi querida asesora Blanca Estela Gutiérrez Barba por su apoyo incluso
antes de ingresar al CIIIEMAD, por sus consejos, por todo el aprendizaje y
por reafirmar en mí que un verdadero MAESTRO es aquel que deja una
huella insuperable en el alumno, y que se pueden transformar las vidas no
sólo con conocimientos sino con el ejemplo.
Gracias a todos
Y vamos por el doctorado?????
ii
ÍNDICE
Resumen
Abstract
Introducción
Capítulo I. Marco teórico
I.1. Conceptuación
I.2. La Educación para la sustentabilidad
I.3. Cultura Ambiental
I.4. Universidades sustentables
I.4.1. Universidades Tecnológicas Sustentables
I.4.1.1. Origen de las Universidades Tecnológicas
I.4.1.2. Modelos de las Universidades Tecnológicas Sustentables
Capítulo II. Marco Metodológico
II.1. Planteamiento del problema
II.2. Preguntas de investigación
II.3. Justificación
II.4. Objetivos
II.5. Desarrollo de la investigación
II.6.1. Diagnóstico sobre consumo de agua, generación de residuos sólidos urbanos (RSU),
consumo de energía y cuidado de áreas verdes
II.6.1.1. Diagnóstico de generación per cápita de RSU en la UTTT
II.6.1.2. Diagnóstico de consumo de Agua en la UTTT
II.6.1.3. Diagnóstico de consumo de Energía en la UTTT
II.6.1.4. Diagnóstico de áreas verdes
II.6.2. Diagnóstico de la cultura ambiental y nivel de conocimiento del Modelo de las
Universidades Tecnológicas Sustentables.
II.6.3. Contenidos curriculares que apoyan al Programa de Educación Ambiental
Capítulo III. Resultados
III.1. Generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU)
III.2. Consumo de agua en la UTTT
III.2.1. Agua para las actividades generales y académicas
III.2.2. Agua potable para el consumo de la comunidad
III.2.3. Agua destilada para el uso de los laboratorios
III.3. Consumo de energía
III.4. Diagnóstico de áreas verdes
III.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables
III.5.1. Resultados alumnos
III.5.2. Resultados profesores de tiempo completo (PTC)
III.5.3. Resultados administrativos
III.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental
Capítulo IV. Análisis de Resultados
IV.1. Generación de residuos sólidos urbanos
IV.2. Consumo de agua
IV.3. Diagnóstico de consumo de energía
IV.4. Diagnóstico de las áreas verdes
IV.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables
vii
vii
ix
1
6
15
21
27
27
28
32
35
35
36
38
38
38
43
43
44
44
46
47
54
54
56
56
57
58
60
61
64
68
72
74
82
85
90
91
iii
IV.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental
IV.7. Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior
Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones
V.1. Conclusiones
V.2. Recomendaciones
Referencias bibliográficas
97
99
103
108
109
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
Número
Nombre
Página
1.1
Antecedentes internacionales para la adopción de la sustentabilidad en la
23
educación
2.1. Programas Educativos de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji
32
2.2. Normas ambientales relacionadas con el muestreo y análisis de los RSU
39
2.3. Número de cuestionarios a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio
45
estratificado para administrativos
2.4. Número de cuestionarios a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio
46
estratificado para alumnado
3.1. Total de generación por día por edificio, programa educativo y/o área
47
administrativa
3.2. Tipos de subproductos cuantificados
49
3.3. Residuos más generados por cada Programa Educativo de la universidad
52
3.4. Residuos más generados por cada área administrativa de la universidad
53
3.5. Análisis realizados en la entrada y salida de la PTAR el 9 de diciembre de 2011
55
3.6. Cantidad de garrafones asignados a cada área o programa educativo
56
3.7. Kilowatts por hora consumidos en la UTTT
57
3.8. Listado de especies arbóreas y arbustivas
60
3.9. Frecuencia de alumnos en diversos cuatrimestres que aplicaron al
61
cuestionario
3.10. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Valores”
62
3.11. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Actitudes”
62
3.12. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro
64
“Comportamiento”
3.13. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro
64
“Conocimiento”
3.14. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto
65
al rubro “Valores”
3.15. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto
66
al rubro “Actitudes”
3.16. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto
67
al rubro “Comportamiento”
3.17. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto
68
al rubro “Conocimiento
3.18. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro
69
“Valores”
iv
3.19.
3.20.
3.21.
3.22.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro
“Actitudes”
Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro
“Comportamiento”
Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro
“Conocimiento”
Asignaturas que pudieran apoyar al modelo de sustentabilidad y al PEA de la
UTTT
Residuos más generados en diversas universidades
Índice de utilización de energía en diversas Instituciones de Educación
Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los
alumnos
Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los
profesores
Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los
administrativos
FIGURAS
Número
Nombre
1.1. Dimensiones y medios para lograr la implementación del modelo de
sustentabilidad en las UT
2.1. Método de generación per cápita
2.2. Almacenamiento temporal de los residuos recolectados durante el muestreo
2.3. Método del cuarteo
2.4. Homogeneizacion de los residuos recolectados
2.5. División de los residuos por el método del cuarteo
2.6. Método de selección y cuantificación de subproductos
2.7. Selección de subproductos
3.1. Generación de RSU en kilogramos por día durante el muestreo
3.2. Generación de RSU por área en kilogramos por área durante el muestreo
3.3. Consumo per cápita de energía eléctrica en el año 2013 en la UTTT
3.4. Distribución de las áreas de la UTTT
70
71
72
73
78
88
92
94
95
Página
31
40
40
41
41
41
42
42
48
48
58
59
v
SIGLAS y ACRÓNIMOS
ANEA
ANUIES
CAPYAT
CESU
Cinvestav
Complexus
Conalep
EA
EAS
IEARS
IPN
IES
ITSC
LGEEPA
LGPGIR
LPGIRH
NMX
NOM
OECD
ONU
PAIS
PE
PEA
PET
PIMADI
PTAR
PTC
RSU
SEDUE
Semarnat
Semarnap
SEP
SSA
TSU
UABC
UAM
UICN
UMSNH
UNAM
UNESCO
UNMSM
UT
UTTT
UTVM
UV
Academia Nacional de Educación Ambiental
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
Comisión de Agua Potable y Alcantarillado de Tula
Centro de Estudios sobre Universidad
Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
Educación Ambiental
Educación Ambiental para la Sustentabilidad
Instituto Especializado en Acopio de Residuos Sólidos
Instituto Politécnico Nacional
Instituciones de Educación Superior
Instituto Tecnológico del sur de Cintalapa
Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente
Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos
Ley para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos del estado de Hidalgo
Norma Mexicana
Norma Oficial Mexicana
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
Organización de las Naciones Unidas
Planes Ambientales Institucionales
Programa Educativo
Programa de Educación Ambiental
Polietileno Tereftalato
Proyecto Interdisciplinario de Medio Ambiente y Desarrollo Integrado
Planta de Tratamiento de Aguas Residuales
Profesor de Tiempo Completo
Residuo Sólido Urbano
Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca
Secretaría de Educación Pública
Secretaría de Salubridad y Asistencia
Técnico Superior Universitario
Universidad Autónoma de Baja California
Universidad Autónoma Metropolitana
Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Universidad Autónoma de México
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidades Tecnológicas
Universidad Tecnológica de Tula Tepeji
Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital
Universidad Veracruzana
vi
vii
viii
Resumen
En el 2010 se estructuró el modelo de universidades tecnológicas sustentables, este modelo consta
de cuatro dimensiones (física, humana, aspiracional y productiva). El compromiso de la actual
rectoría de la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji (UTTT) con la sustentabilidad, es fundamental
pero no suficiente; se requiere un estudio inicial de las condiciones de manejo y consumo de
recursos naturales, materiales y financieros, así como un Programa de Educación Ambiental que
pueda incidir en el comportamiento, las actitudes, las habilidades y los valores ambientales de la
comunidad universitaria. Partiendo de esta necesidad, el objetivo del proyecto fue realizar un
diagnóstico de la dimensión física de la UTTT para definir metas de cumplimiento a la vez que
identificar y establecer los elementos que posteriormente se incluyan en su Programa de Educación
Ambiental, en el marco del modelo de universidades tecnológicas sustentables, en su segunda
etapa. Para lograrlo se realizó un estudio inicial de los elementos que integran la dimensión física
(generación de residuos sólidos urbanos, consumo de agua, energía y cuidado del patrimonio
natural), así como el grado de conocimiento del modelo de sustentabilidad y el nivel de cultura
ambiental de estudiantes y administrativos: estos dos últimos elementos se abordaron mediante la
aplicación de un cuestionario a una muestra aleatoria y estadísticamente representativa.
Los principales resultados obtenidos son: una generación de RSU de 0.320 kg/persona/día, una de
las mayores generaciones per cápita en comparación con otras Instituciones de Educación Superior
(IES). Por su generación mensual, deberá de cumplir con las obligaciones establecidas por la LGPGIR
(Ley General de Prevención y Gestión Integral de los Residuos), ya que se considera como una gran
generadora de residuos.
Registra un consumo de 10.11 litros/persona/día de agua, calificado como un consumo menor,
según el consumo per cápita nacional y de otras IES nacionales e internacionales; aunque sin
embargo no se da tratamiento a sus aguas residuales, como lo estipula la LGEEPA (Ley General del
Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente).
En el rubro de energía, posee un índice de utilización de 53.72 KWh/m2/año menor en comparación
con otras IES extranjeras y similar a otras universidades nacionales; respecto a la cultura ambiental,
la población de administrativos obtuvo mejores valores para conocimiento y comportamiento,
comparado con los alumnos y profesores de tiempo completo.
Palabras clave: Educación Ambiental, Cultura Ambiental, Universidades Sustentables, Universidad
Tecnológica de Tula-Tepeji
ix
Abstract
In 2010 the model of sustainable technological universities was structured, this model consists of
four dimensions (physical, human, aspirational and productive). The commitment of the current
rectory of the Technological University of Tula-Tepeji (UTTT) to sustainability is essential but not
sufficient, you must possess an initial study of the conditions of handling and use of natural, material
and financial resources, as well as an environmental educational program that might affect the
behavior, attitudes, skills and environmental values of the university community. Based on this
need, the objective of this project was to conduct an assessment of the physical dimension of UTTT
to define performance targets while identifying and defining the elements to be included in a
subsequent Environmental Education Program, under the model of sustainable technological
universities in its second stage. To achieve an initial study of the elements of the physical dimension
(generation of municipal solid waste, water consumption, energy and care for the natural heritage)
and the degree of knowledge of the sustainability model and the level of environmental culture was
performed. These last two items were addressed by applying a questionnaire to a random and
statistically representative of students and staff showed.
The main results are: a generation of MSW of 0.320 kg / person / day remains one of the highest
per capita generation compared with other Higher Education Institutions (HEI) and its monthly
generation is considered as a big waste generator so it must comply with the obligations established
by the LGPGIR (General Law for Prevention and Integral Management of Waste).
It has a consumption of 10.11 liters / person / day of water considered a lower consumption than
the national per capita consumption and compared to other national and international IES; without
treatment to its wastewater as stipulated in the LGEEPA (General Law of Ecological Equilibrium and
Environmental Protection). In the area of energy, has a utilization rate of 53.72 kWh/m2/year lower
compared to other foreign IES and similar to other national universities; regarding environmental
culture population obtained better values for administrative knowledge and behavior, compared
with
the
students
and
full-time
faculty.
Keywords: Environmental Education,
Technological University of Tula-Tepeji
Environmental
Culture,
Sustainable
Universities,
x
Introducción
Desde principios del siglo XX y hasta la fecha, ha prevalecido un estilo de desarrollo caracterizado
por la búsqueda de la máxima rentabilidad económica a corto plazo, la sobreexplotación de los
recursos naturales y la carencia de políticas ambientales lo que ha originado una crisis ambiental
que se presenta en todo el mundo (Semarnat-Coede, 2009), planteando problemas urgentes y
transversales que se manifiestan de forma local y global, lo que socava el sustento de la humanidad
y amenaza con desestabilizar los ecosistemas y colapsar la civilización global (Complexus, 2006).
Ante estos escenarios, la educación ambiental representa una alternativa importante para tratar de
-frenar- el deterioro ambiental. Para la educación superior se hace necesario replantear el papel de
la universidad en la sociedad y la economía, ya que la visión del desarrollo sustentable en las
Instituciones de Educación Superior se basa en la premisa de que ninguna de las áreas del
conocimiento se encuentra al margen de la problemática ambiental y de esta nueva visión. Así la
universidad y el universitario tienen un lugar central en la reconstrucción de la sociedad; uno de los
compromisos principales de las universidades es asumir su papel de promotoras de la
sustentabilidad formando profesionales con esta visión.
Por su carácter de instituciones de enseñanza superior y por el potencial que poseen como motor
de cambio social las Instituciones de Educación Superior juegan un papel preponderante en la
construcción de las sociedades actuales, consideradas como un escenario clave para asentar las
bases de una educación para la sustentabilidad tanto por su función formadora de cuerpos técnicos,
como de tomadores de decisiones tecnológicas, sociales y económicas, que refleja un impacto tanto
positivo como negativo en el ambiente.
En este contexto, el subsistema de universidades tecnológicas (UUTT) que ha sido reconocido por
su buena calidad y por ser pionero en alternativas y modalidades educativas de nivel superior dentro
la vanguardia educativa que ha seguido, ha diseñado a través de una comisión de rectores un
Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables el cual pretende coadyuvar al tránsito hacia
una sociedad del conocimiento, bajo una mirada de equidad social y económica y de respeto al
ambiente. El modelo define las dimensiones física, humana, productiva y aspiracional como ejes
fundamentales para el logro de la sustentabilidad en las UT a través de cuatro etapas para lograr
una sustentabilidad institucional. Dentro de este sistema de universidades tecnológicas se
xi
encuentra la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, la cual es un referente educativo importante
en la región donde se ubica, que es una zona con altos impactos ambientales y un amplio desarrollo
industrial.
Desde su fundación la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji desde su fundación se ha
comprometido con el desarrollo tecnológico, ambiental y social; actualmente la alta dirección está
promoviendo la adopción del modelo de sustentabilidad diseñado para ellas, es por esta razón que
el objetivo del proyecto es estructurar un diagnóstico ambiental de los elementos que integran la
dimensión física del modelo (agua, residuos, energía, patrimonio natural y cultura ambiental) como
referencia para fijar metas e indicadores de cumplimiento y con miras a establecer las pautas para
un programa de Educación Ambiental para la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji en el marco
del modelo de universidades tecnológicas sustentables, en su segunda etapa, que sea transversal y
que logre modificar la actuación de la comunidad universitaria dentro y fuera de la institución.
El lector encontrará en el Capítulo I el Marco Teórico, una revisión bibliográfica sobre la
conceptuación de desarrollo sustentable y sustentabilidad, determinando cual concepto se ha
utilizado a lo largo del documento. Se hace un breve recorrido en la educación ambiental y los tipos
que existen, se aborda el tema de universidades sustentables puntualizando en las universidades
tecnológicas, su origen y modelo de sustentabilidad. En el Capítulo II se describe el marco
metodológico que incluye el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, la
justificación, los objetivos y el diseño de la investigación.
En los Capítulos III y IV se encontrarán los resultados arrojados en este diagnóstico para la
generación de residuos, el consumo de agua, consumo de energía, patrimonio natural y cultura
ambiental, realizando una discusión de lo encontrado comparado con otras Instituciones de
Educación Superior nacionales e internacionales ya que el modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables no establece metas ni indicadores de desempeño; finalmente, en el Capítulo V se
encontrarán las conclusiones y recomendaciones.
xii
CAPÍTULO I. Marco Teórico
I.1. Conceptuación
El modelo de desarrollo que se había y ha venido impulsando desde finales del siglo XIX en todo el
mundo, ha provocado una crisis ecológica que se manifiesta en el deterioro global de las condiciones
naturales que hacen posible la vida en el planeta y ponen en riesgo el futuro de la especie humana
(Gutiérrez, 2008).
La respuesta de los organismos internacionales ante la crisis ambiental no se hizo esperar; así, en
1972, se realiza la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano de
Estocolmo; donde por primera vez se reconoció que ambiente y desarrollo no eran inherentemente
incompatibles y que era necesario crear un nuevo sendero de desarrollo que se nombró
“ecodesarrollo” (Enloe, 1975, citado en Güimaraes, 1994), además, se reconoce que el desarrollo
económico requiere de una dimensión ambiental. Esto comenzó cuando se crea el Club de Roma
que cuestionó la tesis central del desarrollo sobre las posibilidades ilimitadas de crecimiento en los
países desarrollados, y que los países subdesarrollados debían alcanzar los niveles de consumo del
Primer Mundo (Gutiérrez, 2008).
Posterior a Estocolmo, en la declaración de Cocoyoc (México) de 1974, se analizó el carácter
insostenible del crecimiento de la población, del consumo de recursos naturales no renovables y del
aumento creciente de la contaminación (Gutiérrez, 2008). Pero es en 1983 cuando las Naciones
Unidas crea la Comisión Mundial de Ambiente y Desarrollo precedida por Giro Harlem Brundtland,
teniendo como uno de los resultados más significativos identificar por primera vez la importancia
de evaluar cualquier acción o iniciativa desde tres enfoques: económico, ambiental y social
(Calvente, 2007). Es a partir del Informe Brundtland dado en 1987, que se propone impulsar al
desarrollo sustentable definido como un camino para poder corregir la crisis ecológica global y los
problemas de equidad integrando los tres enfoques mencionados y que constituye el resultado de
un intenso esfuerzo por construir una visión integral de cómo pensar en el desarrollo.
En la actualidad, el término desarrollo sustentable ha sido utilizado en muchas disciplinas y con
sinónimos como desarrollo sostenible y sustentabilidad, sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos
vertidos en las conferencias internacionales y las estrategias implementadas sobre desarrollo
sustentable, sigue habiendo un fuerte debate conceptual sobre estos dos conceptos, desde los que
1
lo niegan como una posibilidad ya que nace de un binomio irreconciliable (desarrollo1 y sustentable)
en los términos y en el contexto en el que se plantea (Eizagirre, 2006), hasta los que ubican al
desarrollo sustentable como un concepto aspiracional, transformado en muchas ocasiones al
desarrollo sustentable en un buzzword, es decir, una palabra de moda que se utiliza más para
impresionar que para explicar y que a la vez es una palabra que tiene profundo sentido para un
pequeño número de personas y también es una palabra que significa muchas cosas para diferentes
personas (Calvente, 2007). Y como el desarrollo sustentable no partió de un concepto claro sino de
una expresión de voluntad política, esto llevó a una situación de la que difícilmente se halla retorno:
el uso anárquico e indiscriminado del término sin que lo sustente un concepto claro.
Así, en la definición del desarrollo sustentable2, existen dos elementos centrales que se deben
analizar: a) la garantía para las futuras generaciones de un mundo físico-material y de seres vivos
igual o mejor al que existe actualmente; y, b) un desarrollo con equidad al tener la capacidad de
satisfacer las necesidades de las presentes generaciones. La distinción entre ambos elementos es
de fundamental importancia; en el primer caso, la garantía de un mundo natural para las futuras
generaciones, se refiere, explícitamente, a relaciones técnicas, ya que se considera la sociedad
futura como una unidad —porque se hace mención a una sociedad futura y por tanto desconocida,
que no sé sabrá cuáles serán sus comportamientos, valores y creencias— que se relaciona con su
ambiente. En el segundo caso, se trata directamente de relaciones sociales, relaciones entre seres
humanos, lo cual obliga a pensar en la sociedad humana a partir de sus diferencias sociales internas
que generan y han generado siempre una gran desigualdad y diferencias sociales, por lo que no
puede pensarse en la equidad si se analiza la sociedad como una unidad.
Otras cuestiones importantes para analizar dentro de la definición del concepto de desarrollo
sustentable son sus principales ejes (social, económico y ambiental), donde es la amplitud del
concepto “sociedad” o “lo social”, lo impreciso del término economía y el concepto bivalente del
término ambiente, entendible tanto para lo natural como para lo construido, lo que se traduce en
1
Recuérdese que el concepto de desarrollo se comenzó a aplicar después de la segunda guerra mundial y se
define como el proceso por el cual los diferentes países van adquiriendo cada vez mejores condiciones
económicas y éstas se distribuyen más equitativamente.
2
La definición más aceptada a nivel internacional es la dada por el Informe Bruntland donde el desarrollo
sustentable es: “aquel que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras a satisfacer las propias” (ONU, 1987)
2
una dificultad del mencionado triángulo, por el enfoque poco armónico de sus ejes (del desarrollo
sustentable), pues se ubica al mismo nivel que lo económico y lo social, ignorando el carácter social
de la economía y la existencia previa de dos categorías principales: lo natural y lo social, en términos
de actividad humana, y si se analiza con detalle, tampoco está definido en este esquema el papel de
la cultura como expresión del desarrollo social.
Las ambigüedades del concepto de sustentabilidad y las controversias que envuelven al desarrollo
sustentable, podemos encontrarlo a lo largo de la bibliografía revisada en donde aún no se puede
encontrar un consenso sobre lo que se entiende por desarrollo sustentable; y más aún, se puede
ver que su interpretación depende mucho de la óptica e incluso disciplina de quien lo usa. Así, como
menciona Tarlombani (2005), se puede afirmar que es una expresión conveniente que puede
significar diferentes cosas para distintas personas como también en situaciones diferentes. Aunado
al hecho de que sustentability es una palabra anglosajona que no tiene significado en el habla
castellana (cabe mencionar que no aparece en el diccionario de la Real Académica Española (2013),
únicamente podemos encontrar la palabra sustentable que se refiere a que se puede sustentar o
defender con razones), sin embargo, se puede decir que a la palabra sostenibilidad se le agregó el
término desarrollo y al unirse los dos se cambió a sustentabilidad, palabra que sustituyó en la
práctica a sostenibilidad (y que ciertamente en la actualidad no es utilizada) a pesar de que, como
se mencionó, no tenía significado en español y que pareciera más bien una atracción que tiene los
anglicismos lo que permitió el cambio tan rápido del uso de los términos (Jiménez, 2000). Se
argumenta que en español es más pertinente utilizar la palabra sustentable que sostenible, porque
aquélla tiene mayor similitud con “sustainable”, que es el correspondiente al inglés, idioma en el
que se comenzó a publicitar el término (López, 2012).
Son muchas las interrogantes aún no resueltas en torno al marco conceptual para definir con más
precisión el desarrollo sustentable o sustentabilidad. Sin embargo como punto de partida, una de
las cuestiones básicas es saber qué es lo que se quiere sustentar: el ambiente, la economía, algún
recurso natural, o la sociedad y su entorno; sin olvidar mencionar que muchos de los documentos
técnicos sobre el desarrollo sustentable elaborados por las Naciones Unidas y otras agencias
internacionales, suelen resaltar cuestiones propias de los intereses de las naciones y élites firmantes
de estos documentos, a la vez que se ocultan las tensiones y contradicciones que ellos generan
sobre los países del “Tercer Mundo” y que esta es una cuestión de fundamental importancia en la
comprensión del debate sobre la sustentabilidad. Por ejemplo, en un documento de las Naciones
3
Unidas presentado en 2001, en la novena sesión (16 al 27 de Abril de 2001) de la Comisión de
Desarrollo Sustentable del Departamento de Asuntos Sociales y Económicos, se llegó a afirmar: "el
libre comercio y el desarrollo sustentable se apoyan mutuamente" (ONU, 2001) ¿será cierta esta
afirmación cuando el libre comercio es una fuerza de competencia entre los países y donde la
sustentabilidad concebida implicaría, en primer lugar, la resolución inmediata de la miseria a nivel
mundial y la atención prioritaria al desarrollo de condiciones de vida dignas para la totalidad de la
población?; desde esa perspectiva, las acciones más estrictamente "ecologistas", no constituyen un
parámetro de éxito en el camino al desarrollo sustentable, en la medida en que las condiciones de
vida de la población no superen umbrales mínimos de calidad de vida (Goñi, 2006).
Casi treinta años después de la definición del desarrollo sustentable en el Informe Bruntland, el
debate continúa, y aunque en muchos medios académicos el concepto se encuentra totalmente
desacreditado, las principales organizaciones ambientalistas, las agencias internacionales y los
gobiernos nacionales siguen basando sus políticas en esa quimera llamada desarrollo sustentable
constituida por el crecimiento económico y en mucho menor grado por la protección ambiental.
(Medellín-Millán, et al., 2011).
En el caso de México, el término institucionalizado en la mayoría de las dependencias de gobierno
es el de desarrollo sustentable, así podemos encontrar que el Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática en conjunto con el Instituto Nacional de Ecología, han elaborado una serie
de indicadores para el desarrollo sustentable del país (Inegi, 2000) y por su parte, el Pacto por
México menciona en su acuerdo 2 (crecimiento económico, empleo y la competitividad) un
apartado relacionado con el Desarrollo sustentable para “Enfrentar el reto del cambio climático, con
una nueva cultura y compromiso ambiental modificando el estilo de vida, las formas de producción
y de consumos” (Pacto por México, 2012).
Por otro lado, como mencionan Gutiérrez Barba y Martínez Rodríguez (2010), el lenguaje de
sustentabilidad ha sido institucionalizado en la industria, las organizaciones intergubernamentales,
las agencias nacionales, el Fondo Monetario Internacional, la OECD, las organizaciones no
gubernamentales, incluyendo a los activistas antiglobalización.
4
En esta diversidad en cuestión de términos, la polémica radica entre sustentabilidad y desarrollo
sustentable; la disertación escapa al objetivo de este trabajo por lo que, para fines del mismo, el
término que se estará abordando a lo largo del proyecto será el de “sustentabilidad”, que se define
como: la voluntad de “preservar suficientes recursos para asegurar a las futuras generaciones una
calidad de vida (al menos) similar a la actual”, definición dada en 1987 por el World Commission on
Environment and Development.
5
I.2. Educación ambiental para la sustentabilidad
Por educación se entiende un proceso de desarrollo socio-cultural continuo de las capacidades que
las personas en sociedad deben generar (Álvarez, 2003); es un instrumento de transmisión de
conocimientos, experiencias e identidad (Martínez, 1998 citado por Martínez, 2010), que reproduce
valores y técnicas sociales, contribuyendo a la formación de una conciencia crítica e integral en la
transición a una nueva fase ecológica de la humanidad, al formar personas capaces de interpretar y
transformar el mundo, y de dar importancia a los derechos de todos los seres vivos (incluyendo a
los seres humanos) y la naturaleza, para contribuir a plantear políticas y culturas basadas en
necesidades a corto plazo (Freire, 1995 citado por Martínez, 2010). La educación es necesaria para
todo ser humano, pues bien orientada e integral puede servirle para interpretar su realidad, ya que
relaciona sus distintos componentes y conforma un universo de posibilidades, aprende y sustenta
su ubicación en la sociedad, en general, y de la vida, en particular.
Por esa razón una de las respuestas a la crisis ambiental ha sido la educación, específicamente la
educación ambiental que la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus
Recursos (UICN), organismo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), definió como:
“[…] el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y
actitudes necesarias que sirven para comprender y apreciar la relación mutua
entre los hombres, su cultura y el medio biofísico circundante. La educación
ambiental también incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código
de comportamiento respecto a cuestiones que conciernan a la calidad
ambiental.” (UNESCO, 1985: p. 12)
Así, la educación ambiental se considera como el medio para implementar y desarrollar políticas
que permitan dar a conocer la problemática ambiental existente, sus causas de origen y sus
probables consecuencias, además de fomentar los valores y el comportamiento en sociedad
mediante la difusión y la implementación de normas respectivas (Zabala y García, 2008).
Más aún en la actualidad donde la sociedad en su conjunto ha llegado a un punto clave en su
desarrollo en el que debe revisar y cuestionar sus actos y cómo estos han impactado al medio;
donde los cambios sociales, económicos, culturales, científicos, ambientales y tecnológicos exigen
que los currículos educativos no sólo aporten conocimiento e información sino que también
favorezcan el desarrollo de valores, actitudes y habilidades para mejorar la calidad de vida de las
6
personas y de las sociedades (Branes, 2004 citado por Garza y Medina, 2010). En este sentido, la
educación ambiental ha surgido debido a la necesidad de fomentar la reflexión del ser humano
respecto a su relación con el ambiente natural por medio del análisis de sus actos y sus
consecuencias (Novo, 2012); a través de la construcción de un nuevo tipo de conciencia que se le
denomina planetaria (Morin, 2004), con un enfoque amplio, para potenciar un pensamiento crítico
e innovador, que sea capaz de formar una opinión acerca de los problemas socio-ambientales y a su
vez fomentar el compromiso de contribuir al cambio social, cultural y económico (Foladori y
González Gaudiano, 2003).
La educación ambiental puede impartirse de manera formal, no formal e informal. Impartida de
manera formal es la que se brinda por medio de programas que tienen un valor curricular en centros
escolares (Reyes Barrera, 2010), regida por un sistema de horarios y programas, una matriz
curricular una evaluación y el otorgamiento de certificaciones (Boada y Escalona, 2005). La
educación ambiental no formal puede impartirse por medio de actividades planeadas, programadas
y estructuradas, con objetivos y metas claros pero sin tener un valor curricular; muchas veces sirve
como apoyo extraescolar o curricular. La educación informal es aquella que se efectúa a través de
los medios de comunicación como la radio, televisión, revistas, periódicos, libros, anuncios
espectaculares, entre otros (González-Gaudiano 1993, citado por Almeida y García, s/f) y la
interacción entre los individuos (Novo, 2012). De esta manera, las distintas modalidades de impartir
la educación ambiental son complementarias y pueden brindar un mayor campo de acción y atender
a mayor población (Reyes Barrera, 2010).
Los orígenes formales de la educación ambiental se sitúan en los años 70, llevando a la comunidad
internacional al planteamiento de la necesidad de cambios en las ciencias, entre ellas, las ciencias
de la educación, con el objetivo de darle respuesta a los crecientes y novedosos problemas que
afronta la humanidad (Alea y Jaula, 2005); así el concepto de educación ambiental no se ha
mantenido estático, éste ha evolucionado en correspondencia con la evolución de la idea del
ambiente y de la sustentabilidad, introduciendo paulatinamente en el concepto dimensiones como
la tecnológica, sociocultural, política y económica, que han sido fundamentales para entender las
relaciones que tiene el ser humano con su ambiente.
7
Desde la aparición del término se le ha concedido a la Educación Ambiental la preponderancia para
generar cambios, mediante la adquisición de conocimientos, actitudes y valores que permitan
enfrentar seriamente la crisis ambiental del mundo con miras a alcanzar una mejor calidad de vida
para las actuales y futuras generaciones.
En un principio pone mayor atención en cuestiones tales como la conservación de los recursos
naturales, de los elementos físico-naturales que constituyen la base de nuestro medio (Alea y Jaula,
2005) y la protección de la flora y la fauna. Esto es notorio en la Conferencia de Estocolmo (1972),
donde se hacía referencia a los recursos naturales no renovables y se establecía que era
indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones
jóvenes como a las adultas.
Sin embargo, posteriormente en el seminario de Tammi (1974, tomado de Reyes Barrera, 2010) se
destaca la necesidad de considerar los principios de la ecología lo que dio lugar a posiciones
ecologistas en detrimento de las complejas relaciones existentes entre el orden social, económico,
político y cultural y del orden natural, cuestiones que en eventos posteriores se enmendaron con la
ampliación del concepto de ambiente, como lo fue la reunión de Tbilisi (1977), donde se definió
medio ambiente “no solamente como el medio físico y biótico, sino también como el medio social y
cultural, relacionando los problemas ambientales con los modelos de desarrollo adoptados por el
hombre” (UNESCO, 1997) y en consonancia con este concepto del medio ambiente la Educación
Ambiental se modificó “resultando ser una dimensión del contenido y de la práctica de la educación,
orientada a la prevención y a la resolución de los problemas concretos planteados por el medio
ambiente, gracias a un enfoque interdisciplinario y a la participación activa y responsable de cada
individuo y de la colectividad” (Ildebrando, 2008).
Cabe mencionar que este evento internacional se considera el más importante en cuestiones de
Educación Ambiental (EA) donde además se acuerda, por primera vez, incorporar el tema de
educación ambiental a los sistemas educativos, destacando la necesidad de orientar la búsqueda de
una solución a los problemas ambientales existentes en el mundo. Por otra parte, se planteó
abordar la educación ambiental desde un punto de vista diferente a la educación tradicional. Una
educación basada en una pedagogía de la acción para la acción. En donde los principios rectores de
la educación ambiental se fundamenten en la comprensión de las articulaciones económicas
políticas y ecológicas de la sociedad y la necesidad de considerar al ambiente en su totalidad.
8
En la Conferencia de Tbilisi +10 llevada a cabo en Moscú en 1987 (Reyes Barrera, 2010), se hace
énfasis en dirigir la educación hacia personas especializadas y aquellas que toman decisiones, a
mejorar la legislación en materia de EA, y se trata de ampliar el concepto de la EA como: un proceso
permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquiriendo
los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos
actuar, individual y colectivamente, para resolver los problemas actuales y futuros del medio
ambiente.
En 1992 (Reyes Barrera, 2010) se comienza a hablar de interdependencia global en cuanto a los
problemas ambientales, relacionando la economía y el medio ambiente, planteado por lo tanto, una
educación como derecho universal, de pensamiento crítico, con enfoque holístico y dirigido a
promover cambios democráticos y sociales; además cabe mencionar que a diferencia de la
Conferencia de Estocolmo en esta ocasión se hace referencia no a los recursos no renovables sino
se enfoca en los recursos naturales renovables; dando además la pauta para el uso del término de
desarrollo sustentable y es a partir de 1997 que se plantea la concepción de una Educación y
Sensibilización para la Sustentabilidad, en donde la EA es concebida como el basamento para
generar conciencia en alcanzar una sociedad para la sustentabilidad actual y de las futuras
generaciones, en donde el respeto por la diversidad cultural y del saber tradicional sea un
imperativo ético y moral.
Por otra parte es importante mencionar que los congresos iberoamericanos sirvieron para generar
interés en el desarrollo de la EA en América Latina, ya que se establecieron como prioritario
regional de experiencias educativas para el mejor aprovechamiento del ambiente natural y cultural
de la región, con el fin de construir un nuevo perfil educativo-ambiental con gran pertinencia para
los pueblos de América (Ildebrando y García, 2008).
A partir del 2002, la Educación Ambiental tomó un giro ya que en diciembre de ese año, la Asamblea
General de las Naciones Unidas, proclamó el período 2005-2014 Decenio de la Educación para el
Desarrollo Sostenible, designando a la UNESCO organismo rector de la promoción del Decenio; con
el objetivo que se contribuya a capacitar a los ciudadanos a hacer frente a los retos del presente y
el futuro, y a los dirigentes a tomar decisiones adecuadas para un mundo viable.
Al cumplirse los treinta años del encuentro en Tilibisi, se convocó en el 2007 a la Cuarta Conferencia
Internacional de Educación Ambiental en Ahmadabad, India, donde se insta para que la
9
investigación brinde mayor rigor y credibilidad e identifique métodos cada vez más efectivos de
aprender y compartir conocimiento (Novo, 2012) lo anterior a través de un cambio en los valores
por los cuales se vive, cambiando la forma de elegir lo que hacemos y como lo hacemos, reforzando
que es necesario que todos los procesos como de la educación ambiental para el Desarrollo
Sustentable sean equivalentes, relevantes y responsables.
En México se considera a la educación ambiental como: el instrumento poderoso que modifica
creencias, actitudes y valores; desarrolla aptitudes y hábitos en personas, que nos permite trabajar
conjuntamente por un ambiente sano y una sociedad más justa y diversa (Semarnat, 2013); como
el proceso de formación dirigido a toda la sociedad, tanto en el ámbito escolar como en el
extraescolar para facilitar la percepción integrada del ambiente a fin de lograr conductas más
racionales a favor del desarrollo social y del ambiente, que comprende así la asimilación de
conocimientos, formación de valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito
de garantizar la preservación de la vida (LGEEPA, 2012).
El desarrollo conceptual de la EA en el país se remonta a los años ochenta, contribuyendo de manera
notable varios autores como: Edgar González Gaudiano, Enrique Leff y Alicia de Alba, entre otros;
así también, algunas dependencias gubernamentales como la extinta Secretaría de Desarrollo
Urbano y Ecología (SEDUE) (Bravo, 2008); a través de la creación, en 1983, de una oficina de EA; la
incorporación en 1985 a las instituciones de educación superior a las tareas de gestión ambiental
promovidas desde el gobierno federal (Eastmond, 2005) la instrumentación en 1986 del Programa
Nacional de Educación Ambiental a cargo de la SEDUE y la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la
Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) (Semarnat, 2012); la creación en 1995 del Centro de
Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) dentro de la Secretaría de
Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca (Semarnap); la constitución en el año 2000 del
Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus) y en
el mismo año la creación de la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA); y el inicio en
2006, de la Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad. (Calixto, 2012) así
como: instituciones universitarias como: el antiguo Proyecto Interdisciplinario de Medio Ambiente
y Desarrollo Integrado (PIMADI3) del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad de Guadalajara,
el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), ahora Instituto de Investigaciones Sobre la
3
Hoy Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CIIEMAD)
10
Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM y la Universidad Autónoma Metropolitana; así como
organismos de la sociedad civil, como el Centro de Estudios Sociales y Ecológicos y PRONATURA, por
mencionar algunos (Bravo, 2008).
Entre el 2000 y el 2005 el Cecadesu, promovió la elaboración de Planes Estatales de Educación,
Capacitación y Comunicación Ambientales, en coordinación con los principales actores de la
educación ambiental en los estados (Semarnat, 2012). Del 2005 al 2006 se impulsa la elaboración
de Planes Ambientales Institucionales (PAI), promovidos por el Cecadesu/Semarnat, la ANUIES y el
IISUE, como una estrategia transversal que propone articular las funciones sustantivas de las
instituciones educativas en general, con el contexto natural, social y cultural para fortalecer el
sentido de pertenencia e identidad de la comunidad educativa, teniendo como fundamento los
principios de una educación ambiental (Semarnat, 2012). En este compromiso se han estructurado
36 Planes Ambientales de Instituciones de Educación Superior (Bravo, 2012). En este mismo año se
conforma la Red Nacional de Planes Ambientales para la Sustentabilidad en la Educación Superior
con la participación de 32 Coordinadores de PAI de los estados de Aguascalientes, Campeche,
Chiapas, Colima, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa,
Tabasco, Tamaulipas, Veracruz, Yucatán y Zacatecas.
En el estado de Hidalgo se realizó el Foro de educación ambiental para fortalecer procesos de
educación ambiental en instituciones de educación superior en diciembre de 2011, para llevar a
cabo las propuestas del Programa Estatal de Educación, Capacitación y Comunicación Ambiental del
estado; con diversos asistentes provenientes de la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital,
Universidad Tecnológica Tula-Tepeji, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad
Tecnológica de Tulancingo, Universidad La Salle-Pachuca, Universidad Politécnica Metropolitana de
Hidalgo, Universidad Politécnica de Francisco I. Madero, Instituto Tecnológico Superior de
Occidente de Hidalgo, Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo, Universidad Politécnica
Tulancingo. Acordando conformar un grupo de trabajo interinstitucional de IES en el estado para
diseñar una agenda de acciones para la sustentabilidad en las instituciones de educación media
superior y superior en el estado de Hidalgo que se constituyó formalmente en el mes de agosto de
2012 (Cecadesu, 2012).
11
Por otra parte, como se mencionó anteriormente, la Estrategia de Educación Ambiental para la
Sustentabilidad (EAS) que en México fue publicada en el 2006 abarcando un periodo de ocho años
(2006- 2014, en consonancia con la declaración de la ONU); la cual pretende potenciar la
participación de los sectores gubernamentales vinculados con el ambiente y la educación, con una
visión articulada, para consolidar la EAS como una política pública fundamentada en una legislación
específica, y transversal con el fin la construcción de una cultura ambiental en el país, así como la
construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa. Contando con
marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la
EAS capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo (Semarnat, 2006).
Con relación a lo anterior, cabe mencionar que el 22 de abril de 2007, se firman las Bases de
Coordinación entre la Semarnat y la SEP (SEP, 2007) para integrar el desarrollo sustentable en el
sistema educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, proponiendo consolidar la
educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública transversal a todos los
campos relacionados y se crea la Agenda de Transversalidad. (Semarnat, 2012). En 2009, se crea el
Consejo Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad, con el objeto de facilitar la
participación social corresponsable y fomentar el desarrollo y consolidación de políticas públicas en
materia de educación ambiental para la sustentabilidad, que favorezcan la construcción de una
cultura ambiental, el mejoramiento en la calidad de vida de la población, el fortalecimiento de la
ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del país, así como la integridad de los
ecosistemas y su biodiversidad (Semarnat, 2012).
Desde el punto de vista jurídico la educación ambiental para el desarrollo sustentable tiene sus
fundamentos en la Ley General de Educación en su artículo 7, fracción XI, dispone como fines de la
educación, entre otros: “inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental,
el desarrollo sustentable, así como de la valoración de la protección y conservación del ambiente
como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad”. En el
artículo 48, párrafo tercero establece que: “Las autoridades educativas locales propondrán para
consideración y, en su caso, autorización de la secretaría, contenido regionales que, sin mengua del
carácter nacional de los planes y programas citados permitan que los educadores adquieran un
mejor conocimiento de la historia, la demografía, las costumbres y las tradiciones, los ecosistemas
y demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos (Valderrabano, et. al., 2011).
Además que es necesario señalar que la EA es considerada por la LGEEPA (Ley General del Equilibrio
12
Ecológico y la Protección al Ambiente) como un instrumento de Política Ambiental en el país, donde
se establece que la Educación Ambiental comprenda la asimilación de conocimientos, formación de
valores, el desarrollo de competencias y conductas con el propósito de garantizar la preservación
de la vida (LGEEPA, 2012).
Aunque la visión para la sustentabilidad pone en entredicho los enfoques epistémicos tradicionales
y da relieve a la educación transformadora, centrada en el alumno, en el aprendizaje significativo,
en la formación de la ciudadanía, el pensamiento complejo y creativo, en la necesidad de aprender
a aprender y aprender a enseñar, así como en el aprender-enseñando (Agüero, 2009).
Especialmente porque en las sociedades actuales se requiere, diseñar las rutas que permitan contar
con una ciudadanía consciente y actuante, con la convicción de que no hay futuro si no existe una
estrategia de sustentabilidad, y que para ubicarse correctamente en los procesos globalizados se
deben de crear espacios que defiendan el interés y beneficio de las sociedades y pueblos (Cordera
y Sheinbaum, 2008).
El reto está entonces en re-construir en ese intercambio de saberes disciplinares y comunitarios, los
conocimientos que permitan hacer frente a una problemática tan compleja e impulsar en materia
educativa distintos procesos de formación ambiental que dejen a la humanidad transitar a una
relación hombre-naturaleza basada en el respeto y responsabilidad del ser humano para consigo
mismo, los demás y su entorno. Lo que no puede resolverse solamente con la inclusión de una
asignatura nueva en los ya sobrecargados currículos ni siquiera con el abordaje de una serie de
temas relativos al ambiente repartidos en las asignaturas preexistentes, donde se tomen en
cuenta exclusivamente los aspectos biológicos, ecológicos o de deterioro ambiental, sino que es
necesario apreciar la contribución de las ciencias sociales en la compresión y mejora del medio
humano, esto necesariamente impacta en el diseño curricular y en el hacer docente, donde el
propósito sea reflexionar sobre y hacia la construcción de una sociedad en armonía con la
naturaleza, capaces de andar en pro de la sustentabilidad.
Sin embargo, México enfrenta grandes problemas respecto a la sustentabilidad. Primeramente está
el problema del progresivo deterioro y agotamiento de la base de sus recursos naturales, altos
niveles de contaminación ambiental y graves procesos de degradación ecológica (Comisión Nacional
para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad, 2006) debido principalmente a la expansión de las
actividades productivas agrícolas, ganaderas, forestales y pesqueras, las cuales se han desarrollado
13
buscando obtener el mayor retorno económico posible sin considerar los daños ocasionados al
ambiente, los impactos sociales y económicos así como la permanencia de la producción en el
tiempo (Sosa, et. al., 2010). En segundo lugar (sólo mención, no de importancia) está el tema del
desarrollo económico y social en México se ha asociado a crecientes condiciones de pobreza,
marginación y exclusión social (Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad,
2006). En este sentido, la sustentabilidad de México es posiblemente el mayor desafío que enfrenta
hoy en día, se requiere por lo tanto lograr una sociedad que tenga las competencias para enfrentar
este reto y encontrar soluciones (Sosa, et. al., 2010). Por lo que transitar hacia modelos de desarrollo
más sustentables se ha convertido en una necesidad impostergable para el país (Plan Nacional de
Desarrollo, 2007).
Importante es señalar que la educación fortalece la independencia y autonomía de las personas y
permite la toma de decisiones informadas y responsables, es fundamental para el proceso del
desarrollo humano sustentable, al contribuir a la formación de ciudadanos conscientes de su
contribución a los procesos de degradación del medio ambiente y comprometidos con la protección,
la conservación y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y es importante en la
construcción de una cultura ambiental; es así que algunas perspectivas de la Educación ambiental
vinculan la cultura con los sistemas de creencias, con los valores, con las relaciones sociales y con las
instituciones que se generan en los grupos sociales, para conectar de esta manera la crisis global con
una crisis cultural. Donde el acercamiento de la Educación Ambiental a la cultura es la de la
consideración de que la diversidad biológica se relaciona con la diversidad cultural, lo que se traduce
en perspectivas que destacan la preservación, la revalorización, el rescate y el aprovechamiento de
ciertos elementos culturales, tales como saber, prácticas, valores, etc. (Hernández y Tilbury, 2006).
Comúnmente cuando se habla en términos de cambio cultural se hace desde el marco de la
transformación hacia una “cultura ambiental” (González Gaudiano, 1994), pero las soluciones al
problema de insostenibilidad no deben ser planteadas únicamente en términos de conservación de
la cultura, sino también en términos de cambios, de procesos y dinámicas culturales. En este sentido,
la cultura deja de ser un elemento relevante en el proceso de la sustentabilidad y se convierte en la
dimensión que lo subyace, en la dimensión sobre la cual y a través de la cual se construirán los
cambios necesarios (UNESCO, 1997, 2004, citado en Hernández y Tilbury, 2006), lo cual será
retomado para este trabajo donde se verá la importancia de la educación ambiental en la
construcción de una cultura ambiental.
14
I.3. Cultura Ambiental
La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo
al reconocer que para tener acceso a un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel
importante para reorientar las pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las
formas de utilización de los recursos naturales y de las interrelaciones personales desde criterios de
sustentabilidad ecológica y equidad social (Cecadesu, 2012). Sin embargo, la realidad es que en
México como en el resto del mundo, es común que los ciudadanos no estén familiarizados con los
problemas ambientales y no tengan claro cómo participar en su localidad para contribuir a la
protección del ambiente, lo cual implica necesariamente la creación de una cultura ambiental a
través de la educación y la capacitación.
El término «cultura», proveniente de las voces latinas colo, colis, colere, que aluden semánticamente
tanto al cultivo como al cuidado, primero se aplicó a la acción humana relacionada con las distintas
formas de cultivar la tierra, la agriculturae, extendiéndose luego a otro tipo de prácticas de índole
material. Un salto semántico significativo se produjo cuando, con un uso metafórico, se traslada al
cuidado del alma o el espíritu, cultura animi, dando lugar al sentido religioso (culto) como también
al de formación y desarrollo de la persona en las facetas estética e intelectual que predomina
actualmente (Gómez, 2012). Cabe mencionar que dentro de los discursos de sustentabilidad, se
considera a la cultura como uno de los mecanismos importantes para hacer frente a la problemática
ambiental actual y futura, ya que al generar cambios de pensamientos y acciones en las
comunidades a través de modificaciones en su plataforma cultural puede lograrse una interacción
más armónica y respetuosa del hombre como parte fundamental del ambiente (Pinzón y Echeverri,
2010). Aunque si bien es cierto, la transmisión de conocimientos de generación en generación se
encuentra en el corazón de la cultura humana, y la cultura define sustancialmente nuestra forma de
ver y valorar el ambiente; también es cierto que a lo largo de la vida de los seres humanos se
acumulan conocimientos respecto al ambiente desde diferentes fuentes: de las escuelas, de lecturas
y experiencias personales, de amigos y familias y por supuesto de los medios masivos de
comunicación. Desafortunadamente, una gran parte de estos conocimientos son adquiridos a través
de los medios masivos y la mayoría de las veces son elementales, diversos e inconexos (Coyle, 2005),
lo que trae como resultado que se generen creencias y concepciones erróneas, así como actitudes
y conductas ambientales poco favorables (García, 2010).
15
Lo anterior, deja en claro que los cimientos culturales de la sociedad deben merecer la atención
plena como fundamento y como soporte de la sustentabilidad, por lo que es necesario hacer un
llamado educativo y cultural a la sociedad para cambiar tendencias y valores que inciden en el
bienestar de todos los seres humanos, en la integración sistémica de los problemas sociales y
ambientales en un mismo proceso de reflexión-acción, y en la creación de una cultura ambiental
que reconcilie a los individuos y a la sociedad tanto con la naturaleza como entre ellos mismos
(Meira y Caride, 2006).
Por lo que una de las preguntas que surge a este discurso es el cómo se define a la cultura ambiental,
así para Kilbert (2000), Salvarría y Marquez (2011) y Sosa, et. al., (2010) se entiende como cultura
ambiental al conjunto de actitudes, intenciones de comportamiento y conocimientos ambientales
que posee una persona; estos autores se distinguen por poner énfasis en la cuestión de las actitudes
que podrían definirse como: el producto de una percepción y valoración social, conformadas por
componentes afectivos, cognitivos y disposicionales de los individuos hacia el ambiente (Bertoni y
López, 2010); sin embargo como lo menciona la definición estas actitudes o intenciones de
comportamiento están sujetas a percepciones y especialmente a la cuestión de conocimientos, ya
que la mayor parte del tiempo entre mayor conocimiento se tiene de un objeto o fenómeno,
podemos tener más actitudes positivas ante los mismos.
Por su parte, Marcinkowski (1991, citado por Eastmond, 2005) a diferencia de los autores anteriores,
hablan de un conjunto de sensibilidades, conocimientos, habilidades, actitudes, valores4, y
compromisos personales para trabajar a favor de la naturaleza en la resolución de problemas
ambientales; estos autores refieren una mayor cantidad de elementos de la cultura ambiental, la
cual no sólo está sujeta al conocimiento y actitudes, también hacen referencia a los valores y
compromisos personales que son de suma importancia, ya que es cierto que aunque un individuo
posea un amplio conocimiento del ambiente, no necesariamente le dará un valor y menos aún
formará un compromiso personal con el mismo.
4
Entendiendo valores como estructuras estables que se generan en el proceso de socialización y que orientan
la acción (Amérigo, et. al., 2005)
16
Alea (2005) menciona que en la cultura ambiental se tienen otros componentes importantes a
considerar como la percepción5 y ética ambiental además del conocimiento, las actitudes y el
comportamiento ambiental, así este autor además de considerar lo mencionado por los autores
anteriores, amplia el concepto de cultura ambiental al incluir la ética ambiental definiéndola como:
la formación de un nuevo sistema de valores en la relación hombre-entorno, llamado a sustituir la
ética existente anteriormente de dominación, uso y consumo de los recursos naturales.
Otra visión interesante de lo que es la cultura ambiental es la planteada por Eastmond (2005) y
Montaño, et. al., (1999), así para él primero, la cultura ambiental de una sociedad se define en buena
parte por el balance entre las actividades con impacto ambiental positivo o negativo de sus
miembros y para el segundo, estas actividades junto a las creencias y valores que demuestran al
mismo junto con las soluciones que encuentran para los problemas ambientales, son parte de la
cultura ambiental; es interesante por considerar no sólo el valor o la percepción que pueda un
individuo poseer del ambiente, además mencionan los impactos que pueden ocasionar con sus
actividades.
En el caso de Owen y Videras (2007) las creencias religiosas de una persona están potencialmente
relacionadas con sus normas de conducta moral y en la forma en la que se piensa debe relacionarse
con el entorno natural, por lo que estas creencias tiene un efecto directo en su comportamiento
pro-ambiental y de forma directa en la formación de la cultura ambiental.
Para Meira y Caride (2006), en realidad la cultura ambiental no existe, porque de acuerdo a estos
autores toda cultura es, en sí misma e ineludiblemente, ambiental ya que desde una perspectiva
antropológica, toda cultura comporta una determinada forma de valorar el medio y de establecer
un abanico de prácticas que buscan transformarlo y distribuir los recursos que ofrece (suelo, agua,
alimentos, aire, espacio, etc.), y no hay porqué distinguir la cultura ambiental de una cultura general.
La cultura ambiental también es manejada como cultura ecológica o ecología cultural en este tenor,
para Steward (1955 citado por Juan, et. al., 2006) la ecología cultural tiene por objeto el estudio de
5
Definido como: Proceso de formación de la imagen del entorno en un individuo a partir de la organización y
la interpretación de los elementos significativos para él que de dicho entorno recibe. Mediante ella se unifican
sensaciones aisladas en reflejos integrales de la realidad ambiental (Alea, 2005).
17
los procesos a través de los cuales una sociedad se adapta socioculturalmente a su ambiente, visión
que está relacionada con los impactos que tiene una población sobre el ambiente como mencionan
Eastmond (2005) y Montaño, et. al., (1999). Por su parte González (1997, citado por Juan, et. al.,
2006) señala que la ecología cultural permite comprender cómo el ser humano posee capacidades
para relacionarse con su ambiente a través de su acervo cultural, que cada vez se enriquece de una
generación a otra y se transmite mediante la observación, la práctica y la experiencia (conocimiento
empírico), lo cual se consigue al relacionarla con la valoración que se le da al ambiente a través del
conocimiento.
Para Motta (1994) y Zaragoza (1998), la cultura ambiental debe ser reconocida como una
construcción constante que refleja el uso de los recursos naturales por el ser humano, y su grado de
responsabilidad hacia el entorno; y en concordancia con estos autores se puede decir que la
construcción de esa cultura sólo puede llevase a cabo a través del conocimiento, sensibilización y
valoración, tomando en cuenta que como menciona Amérigo, et. al., (2005) los valores juegan un
papel fundamental en las actitudes y comportamientos ambientales ya que las creencias hacia las
consecuencias del deterioro ambiente están motivadas o dinamizadas por estos valores de forma
que éstos sirven como marco para interpretar selectivamente la información acerca del ambiente.
Si se observan las definiciones vertidas anteriormente, se puede ver que la mayor parte de los
autores mencionan que la cultura ambiental está conformada por los conocimientos ya que a través
de ellos se tendrán ciertas actitudes y comportamientos pro-ambientales y es gracias a este
conocimiento ambiental que el individuo tendrá un comportamiento específico; los valores y las
creencias son elementos que no todos los autores manejan dentro del concepto de cultura
ambiental. Entendiéndose a su vez como conocimiento ambiental: el resultado del proceso de
elaboración, análisis y sistematización por parte del individuo de la información proveniente de su
entorno a lo largo de su historia individual (Alea, 2005). La influencia de este conocimiento
ambiental se observa en la forma en la que una persona se relaciona con su entorno y se puede
demostrar a partir de la habilidad de reconocer los problemas ambientales, sus causas y
consecuencias, incluyendo los hechos y los conceptos necesarios para su explicación (Haron, 2005
citado por Arias, 2012). El Comportamiento ambiental se entenderá como las diferentes acciones
del sujeto dirigidas hacia aspectos concretos en la relación con el ambiente y como Actitudes
ambientales a la estructura psicológica derivada del aprendizaje y la experiencia, que se conforma
18
como una predisposición individual que ejerce una influencia dinámica sobre la conducta del
individuo ante el medio ambiente y las problemáticas que presenta el mismo (Alea, 2005).
En México, el Cecadesu ha realizado esfuerzos importantes para establecer una cultura ambiental,
sin embargo, estos esfuerzos no son realizados únicamente a nivel federal, es así que estados como
Puebla definen a la cultura ambiental como aquella que expresa la diversidad socio-ambiental de
un grupo en particular y se ven reflejada la cosmovisión, los usos y costumbres de una sociedad y
su relación con el entorno (Secretaría de Sustentabilidad Ambiental y Ordenamiento Territorial,
2013); mientras que en otros como Querétaro donde se imparte la asignatura de Cultura Ambiental
como asignatura estatal para la educación secundaria, la cultura ambiental es el reconocimiento del
paso del ser humano por la vida y su ambiente que promueve los valores comunitarios por encima
de los individuales y donde el ser humano recupere su sentido de ser más que el de tener,
involucrando una participación de la pluralidad, donde todos los sectores se interrelacionen en la
búsqueda democrática de una mejor calidad de vida, estando orientada a lograr la equidad social,
el respeto a los derechos humanos y la diferencia, a satisfacer las necesidades básicas de los sujetos
y a detener los procesos de deterioro ambiental (Secretaría de Educación Pública del Estado de
Querétaro, 2010).
Sin embargo, si se toma en cuenta que para lograr una cultura ambiental es importante el papel que
juega la educación, la formación de los valores es una cuestión ineludible e indispensable, ya que a
través de ellos se logra dar un valor a lo que les rodea y se puede a su vez tener actitudes y
comportamientos pro-ambientales; por lo que para el presente trabajo, se entenderá por Cultura
ambiental aquella conformada por los valores, actitudes, comportamiento y conocimientos
ambientales en una sociedad o específicamente en una comunidad.
Finalmente se mencionará que el ámbito universitario es un escenario clave en los procesos de
transformación de la sociedad, siendo responsable de transmitir los conocimientos, valores y
actitudes que contribuyan a una educación integral de su alumnado, con objeto de capacitarlo para
la vida laboral con altos niveles de responsabilidad. Igualmente debería propiciar en sus egresados
los niveles de cultura y conciencia ambiental que les permitieran interaccionar con su entorno de
manera adecuada (Martínez, et. al., 2012). Con estas bases la universidad pública hoy día está
apostando al cuidado ambiental creando valores que cimienten una cultura que movilice a sus
públicos hacía una causa local a través de ejes formativos y transversales dentro de los modelos
19
educativos congruentes con su misión pero que fomenten la participación dialógica de toda la
comunidad universitaria con sus problemáticas sociales (Estupiñán, et. al., 2011). Es por ello que
para la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji es de suma importancia el conocer cuál es el nivel de
cultura ambiental en su comunidad. Aunque cierto es que el hecho de tener una cultura ambiental
no garantiza un cambio en el comportamiento humano en beneficio del ambiente, varios estudios
han demostrado que existe una relación positiva entre el nivel de cultura ambiental de una persona
y la posibilidad de que realice acciones ambientales. Por ello se considera que elevar el nivel de
cultura ambiental de la población debe ser una prioridad, pero en México se desconoce hasta qué
punto la educación está contribuyendo a formar ciudadanos ambientalmente responsables (Sosa,
et. al., 2010), específicamente en el nivel superior.
20
I.4. Universidades Sustentables
A pesar de existir muchos esfuerzos se está aún lejos de un desempeño sustentable, por lo que es
necesaria la participación de todos los sectores de la sociedad, con nuevos referentes, nuevas
formas de entendernos y de entender el mundo, de vivir con él y con nosotros, de convivencia entre
culturas, entre otros paradigmas emergentes. Para poder enfrentar este cambio, la educación es
uno de los pilares fundamentales porque no solo debe proporcionar competencias sólidas para el
mundo de hoy y de mañana, sino contribuir a la formación de alumnado dotado de principios éticos
(UNESCO, 2009) y valores para poder lograr la sustentabilidad.
En este contexto, dada entonces la importancia de la educación en general y de la educación
ambiental en particular, las instituciones educativas, particularmente las universidades, no pueden
ser indiferentes a la situación actual, ya que por su rol tradicional de gestores de conocimiento, por
su valor crítico, por ser formador de profesionales (Reyes, 2006) de pre y posgrado y, a su vez de
ciudadanos impulsores de cambios no sólo técnicos y económicos, sino también sociopolíticos, son
las primeras a ser llamadas a tomar las riendas y mostrar el camino en los procesos de reformas
necesarias (Yañez y Zavarce, 2009) para incrementar las acciones a favor de la sustentabilidad
(Armijo y Álvarez, 2007), lo cual implica una responsabilidad personal, profesional e institucional
ineludible (Yañez y Zavarce, 2009). Especialmente para contribuir creativamente al principio
fundador de la sustentabilidad y afrontar de manera exitosa el embate neoliberal que pretende
regular la formación científica y profesional de las universidades, reduciéndola al ámbito de la lógica
del mercado y a los intereses de los capitales transnacionales bajo una visión acrítica, fragmentaria
y funcional de la educación (Agüero, 2009).
Es cierto, que en todos los ámbitos de su quehacer, la universidad debe reafirmar y fortalecer el
carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestro país: en otras palabras, avanzar en la
configuración de una relación más activa con sus contextos (Garza y Medina, 2010); por lo que la
universidad no puede ni debe considerarse un agente interventor en la sociedad o para la
sociedad, sino un integrante de ésta, que vive como parte de ella (Ortega y Gasset, 2002; citado
por Garza y Medina 2010).
Aunado a lo anterior, las universidades como servicios técnicos y administrativos deben
eficientemente, bajo el ideal de la Sustentabilidad, organizar sus propias necesidades de recursos y
21
las corrientes de materiales usadas por ellas; al mismo tiempo de que las demandas de una
educación para la sustentabilidad requiere una permanente capacitación del personal de las
universidades en el sentido de una gestión ambiental universitaria (Michelsen, 2003).
En México, como en otros países, las instituciones de educación superior son reconocidas como los
centros que articulan las actividades necesarias para la producción y reproducción del conocimiento
y al mismo tiempo son el motor del desarrollo científico tecnológico. Por ello, desempeñan un papel
importante en la comprensión y solución de los problemas que atañen a la sociedad (Chávez, et. al.,
2006).
Por lo que para definir el papel de la universidad en la construcción de un mundo diferente se debe
valorar la realidad actual, sus aciertos y desaciertos y la velocidad con que se dan los cambios
tecnológicos y sociales; lo cual requiere, que se restituya el lugar y la pertinencia social de la
universidad pública, en la medida en la que desde ella se impulse el conocimiento de las necesidades
recurrentes de transformación, dándose la posibilidad de reconstruirse para fortalecerse.
Igualmente, la universidad debe promocionar diálogos entre el saber científico y el humanístico
producidos por la misma y los saberes de la cultura de la sociedad actual.
Por eso, los procesos participativos entre universidad-sociedad-industria han sido señalados como
uno de los motores más potentes para provocar transformaciones reales en la sociedad
contemporánea, con el fin de enfrentar las crecientes exigencias y retos del mundo globalizado
(Latapí, 2007). Las universidades no existen sólo para crear y promover el conocimiento
económicamente útil, sino todas las formas de conocer que requiere una sociedad (Garza y Medina,
2010), siendo además el lugar donde los estudiantes llevan a cabo una reproducción de valores y
prácticas sociales institucionalizadas, hacía el exterior y sus contextos sociales de convivencia
cercanos (Estupiñán, et. al., 2011).
En el contexto de la globalización y de las grandes simplificaciones mediáticas, es especialmente
necesaria una juventud universitaria activa y responsable, consciente de las implicaciones éticas y
de las consecuencias amplias del ejercicio de su actividad profesional, así como consciente y
comprometida con los valores y los fundamentos de respeto, tolerancia y democracia (Garza y
Medina, 2010).
22
En este tenor existen diversos antecedentes significativos a nivel mundial que han marcado la pauta
para la adopción de la sustentabilidad en la educación y la subsecuente transformación de la misma,
eventos que han incentivado a las universidades para que trabajen con este fin, presenta en la
siguiente Tabla (1.1) se sintetizan los puntos más importantes abordados en dichas reuniones:
Tabla 1.1. Antecedentes internacionales para la adopción de la sustentabilidad en la educación.
Año
Declaración/Conferencia/ Evento
Temas abordados
1977
Declaración de Tbilisi
Se hizo un llamado a las instituciones de educación para realizar una
mayor labor en relación a la educación ambiental (UNESCO, 1978)
Primer Seminario sobre Universidad y Se analizó el papel que desempeñan las universidades en los procesos
1985
Medio Ambiente en América Latina y
de desarrollo y el imperativo de vincular la educación superior con la
el Caribe
temática ambiental (González, 1989).
Declaración de Talloires (Declaración Esclareció las responsabilidades sociales y las funciones cívicas de las
1990
de Líderes de Universidades para un instituciones de educación superior, alentándolas a asumir el liderazgo
Futuro Sostenible)
en el tránsito hacia la sustentabilidad (USFL, 1990).
Se expresó que las soluciones a la problemática mundial, sólo pueden
ser eficaces en la medida en que se reconociera la vulnerabilidad mutua
de todas las sociedades. Porque la educación, investigación y funciones
1991
Declaración de Halifax
de servicio público de las IES pueden ser contribuyentes comPetentes y
eficaces a las principales actitudes y políticas de cambios necesarios
para un futuro sostenible.
(http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm).
El capítulo 36 (sustentabilidad en la educación), establece programas
relacionados con: 1) La reorientación de la educación hacia el desarrollo
sostenible, 2) Aumento de la conciencia del público, 3) Fomento de la
1992
Agenda 21, Capítulo 36
capacitación (UNCED, 1992). Incluye iniciativas para la adopción de la
sustentabilidad, reconociendo que la educación formal y no formal es
una solución para el comportamiento insostenible de las sociedades
(Wright, 2004).
Se urge a las universidades a establecer y diseminar un claro
entendimiento del desarrollo sostenible, fortaleciendo la capacidad de
1993
Declaración de Swansea
las mismas para enseñar e investigar los principios del desarrollo
sostenible, incrementando la información ambiental, y fortaleciendo
también la ética ambiental, para que sean un ejemplo para la sociedad
(http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm).
Donde se declaró que las universidades son cada vez más llamadas a
desempeñar un papel líder en el desarrollo de una forma de educación
Declaración CRE Copernicus
multidisciplinar y éticamente orientada a fin de idear soluciones para
los
problemas
vinculados
al
desarrollo
sostenible.
1994
(http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm).
Se señala la importancia de concebir la educación como un todo,
Informe La Educación encierra un describiendo los cuatro pilares de la educación: 1) Aprender a conocer,
Tesoro
2) Aprender a hacer, 3) Aprender a vivir junto y 4) Aprender a ser
(Delors, 1996).
Conferencia regional de la UNESCO Menciona que la educación general y la superior en particular, deben
del Plan de acción para la ser instrumentos esenciales, de valor estratégico, para enfrentar
1996
Transformación de la Educación exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar
Superior en América Latina y el Caribe ciudadanos capaces de construir un sociedad más justa y abierta
(Cordera y Sheinbaum, 2008).
Se reconoció que las iniciativas de sustentabilidad deberían ser llevadas
a cabo en todos los niveles de la sociedad de forma interdisciplinaria
1997
Declaración de Thessaloniki
(Wrigth, 2004). Argumentando además el poder de las universidades
para educar, brinda a la humanidad las mejores esperanzas y los medio
más efectivos para alcanzar la sustentabilidad.
23
1998
1999
2000
Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el siglo XXI:
Visión y Acción y el Marco de Acción
Prioritaria para el cambio y desarrollo
de la educación superior
Declaratoria sobre la Ciencia y el Uso
del Saber Científico o Declaración de
Budapest
Declaración del Milenio
Declaración de Lüneburg para la
Educación para el
Desarrollo
Sostenible
2001
Declaración
de
UBUNTU
en
Educación, Ciencia y Tecnología para
el Desarrollo Sostenible
Conferencia de Johanesburgo
2002
Cumbre Mundial de Desarrollo
Sustentable.
Plan de Aplicación Internacional
2004
Declaración de Barcelona
Conferencia Internacional de
Monterrey
2005
Década de las Naciones Unidas para el
Desarrollo Sostenible
2008
Declaración de la Conferencia
Regional de Educación Superior de
América Latina y el Caribe
2008
Declaración de Monterrey
Señala que hay que preservar, reforzar y fomentar las misiones
fundamentales de los sistemas de educación superior a fin de formar
ciudadanos responsables y de constituir un espacio abierto que propicie
la formación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida
(UNESCO, 1998).
En la cual se proclamó la ciencia al servicio de la paz, del desarrollo, del
conocimiento y el conocimiento al servicio del progreso, la ciencia en la
sociedad y la ciencia para la sociedad (Yañez y Zavarce, 2009).
Aprobada en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, en la cual
se establecieron los objetivos del Milenio que se intentan alcanzar al
2015 (ONU, 2000).
Se hace un llamado a unir esfuerzos para el logro de la sustentabilidad,
donde el objetivo principal es impartir el conocimiento, las actitudes,
los valores y las actividades necesarias para empoderar a la gente para
lograr los cambios requeridos para lograr la sustentabilidad
(http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm).
Hace énfasis en que la educación es esencial para alcanzar los objetivos
del desarrollo sostenible, y en la necesidad de crear una alianza global
y trabajar en la incorporación del desarrollo sostenible en los programas
de estudio, en todos los niveles educativos (ONU, 2002).
En la cual se reafirma que la educación es la base del desarrollo
sustentable (Yañez y Zarvace, 2009)
“La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo
sustentable. Es esencial movilizar los recursos necesarios, incluidos
recursos financieros en todos los planos, con objeto de complementar
los esfuerzos de los gobiernos nacionales en la consecución de los
objetivos y las medidas propuestas.”
Se establece que la educación superior es una herramienta vital para
afrontar los desafíos actuales y construir un mundo mejor, donde las IES
no deben limitarse su rol es también el de enseñar, fomentar y
desarrollar los valores morales y éticos requeridos por la sociedad,
deben preparar a futuros profesionales capaces de utilizar sus
conocimientos en un contexto científico o tecnológico, que podrían
aplicarlo a necesidades sociales y ambientales más amplias
(http://eesd08.tugraz.at/pics/declaracion_de_barcelona_spanish.pdf).
Sobre el tema de Gestión Ambiental para las Universidades
Sustentables.
Donde se pretende fomentar cambios y nuevas visiones para la
educación para convertirse en un medio para contribuir a la
construcción de un futuro sostenible, enfocado en el desarrollo de
habilidades para la vida que permitan asegurarlo, con cambios
valóricos, de comportamiento, de actitud y de modos de vida (UNESCO,
2005).
Donde se hace un urgente y enfático llamado a los miembros de las
comunidades educativas a considerar las prioridades que la Educación
Superior debe asumir, sobre la base de una clara conciencia respecto
de las posibilidades y aportes que ésta reviste para el desarrollo de la
región
(http://www.sisbi.uba.ar/novedades/DeclaracionCRES2008.pdf).
Incorporando como actividad prioritaria de las instituciones de
educación superior la preocupación por el diseño de Ciudades
Saludables y construcción concreta de Universidades Saludables en
armonía
con
la
naturaleza
(http://www.aladefe.org/index_files/paraLADEFE/DeclaracionMonterr
ey08.pdf).
Fuente: Elaboración propia.
24
En el caso de México, además de haber participado en las declaraciones mencionadas; en las
Instituciones de Educación Superior también se han realizado diversos esfuerzos colectivos que han
contribuido a la inclusión de las dimensiones de la sustentabilidad en la educación superior, las más
relevantes son las siguientes:
En primera instancia está la conformación por 12 instituciones de educación superior
(principalmente las Universidades Autónomas de los estados) del Consorcio Mexicano de
Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus) en el 2000,
donde en 2013 participan 15 universidades del país (Nieto- Caraveo, 2001 citado por Súcar, et al.,
2004); y que surge para ser una agrupación académica en comunicación permanente, que impulsa
el mejoramiento de la calidad de los procesos académicos en materia de medio ambiente y
desarrollo sustentable (Súcar, et. al., 2004), a través de la incorporación de la dimensión ambiental
en los currículos técnicos y profesionales; el desarrollo y fortalecimiento de los Sistemas de Manejo
Ambiental; la creación de un sistema de indicadores de sustentabilidad para las universidades, y la
reflexión y conceptualización.
Posteriormente la puesta en marcha del “Plan de acción para el Desarrollo Sustentable en las
Instituciones de Educación Superior” celebrada en 2002 por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Secretaría de Medio Ambiente y
Recursos Naturales (Semarnat), donde sitúa la “visión” al 2020 del sistema de educación superior
en nuestro país, declarando que: “las instituciones de educación superior de México ………. forma
profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la
cultura, tareas que realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los
estándares internacionales,……..” (ANUIES- Semarnat, 2002). Con lo que se pretende contribuir al
desarrollo y sustentabilidad social mediante las actividades de sus egresados, o bien, integrados al
mercado laboral, y finalmente como instituciones hacedoras de nuevos conocimientos, que
orientan los procesos decisorios en materia de políticas públicas (Cantú-Martínez, 2013). Sin
embargo, los PAI están enfocados a llevar a cabo actividades de carácter ambiental, como son:
cuidado del agua, ahorro de energía, manejo de desechos sólidos, entre otras actividades de manejo
ambiental. La razón por la que las universidades han instrumentado los programas relacionados con
el medio ambiente en sus diferentes modalidades se debe, en buena parte, al largo camino recorrido
por la educación ambiental (González Gaudiano, 2007). Sin embargo, ninguna de las universidades
25
mexicanas ha contemplado, hasta el momento, la aplicación de los factores ambientales, sociales y
económicos en su programa de sustentabilidad, de manera integral, sistémica y holística (Garza y
Galo, 2010).
En la Declaración de Campeche por la sustentabilidad, 2007, se conforma la red de Programas
Ambientales Institucionales del consejo Regional Sur-Sureste de la ANUIES, y se reconoce el papel
preponderante en la implementación de estrategias educativas y de investigación, la
transversalidad de la dimensión ambiental y la educación ambiental como herramienta
imprescindible (ANUIES, 2007).
Sin embargo, la introducción de la sustentabilidad en el nivel superior de educación obliga a
replantear el papel de la universidad en la sociedad, teniendo la responsabilidad de generar una
capacidad científica y tecnológica propia (UNESCO-PNUMA, 1985); promoviendo entre todos los
miembros de su comunidad un profundo sentido de responsabilidad social, y un compromiso con el
bienestar de la sociedad que es fundamental para el fortalecimiento de la democracia y la justicia
(ULSF, 1990), además de que proporcionan las normas socialmente aceptables de interrelación con
los recursos, un conjunto de hábitos, reglas y normas que rigen el sistema socioeconómico
(Matutinovic, 2007, citado por Gutiérrez Barba y Martínez, 2010).
La sustentabilidad está situada transversalmente como un modelo complejo, integral y normativo
respecto de las tradicionales estructuras del pensamiento como también de las prácticas de
investigación y de enseñanza. Elegir este modelo como un marco orientador general para las
actividades de investigación así como las de enseñanza requiere un proceso de trabajo hacia
objetivos que estén dirigidos inter y transdisciplinariamente. Si las universidades quieren escribir el
ideal de la sustentabilidad en sus banderas, no pueden menos que poner a prueba su actual
entendimiento básico de la investigación y la enseñanza, como asimismo su institución completa
(Michelsen, 2003).
Por lo que como mencionan Armijo y Álvarez (2007), una universidad sustentable deberá por lo
menos: expresar sus filosofías y compromisos explícitos hacia la sustentabilidad en su visión y misión
institucional, incorporando los conceptos de sustentabilidad en todas las disciplinas académicas de
formación profesional así como en la investigación; promover un cambio de respecto al papel de la
institución en su contexto social y regional, siguiendo políticas y prácticas sustentables, orientando
26
sus servicios comunitarios, celebraciones públicas, estudiantiles y académicas hacia la
sustentabilidad dentro y fuera del campus. Resaltando que estas universidades deben vincular el
nuevo estilo que propone la sustentabilidad en sus tres campos fundamentales de actuación:
Investigación, Formación y Extensión (Halac y Repiso, 2006).
Las Universidades Tecnológicas (UT) se ubican en estos compromisos. Actualmente se ha
estructurado un modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables. Se trata de un modelo de
desarrollo, con el que se pretende definir la forma en cómo el subsistema contribuirá impulsará la
sustentabilidad.
I.4.1. Universidades Tecnológicas Sustentables
I.4.1.1. Origen de las Universidades Tecnológicas
La Secretaría de Educación Pública emprendió en 1990 un Programa de Evaluación y Modernización
de la Educación Superior en México, con el fin de ampliar las opciones en ese nivel educativo;
analizando las experiencias de algunos países con mayor desarrollo económico, se encontró una
modalidad de educación que, además de proporcionar un gran servicio a los sectores productivos y
sociales, permitía a los estudiantes elevar satisfactoriamente sus expectativas de formación
académica y desempeño profesional. Proponiendo el establecimiento de un nuevo sistema
educativo: Universidades Tecnológicas (UT), cuya misión es la de formar personal calificado que
apoye el desarrollo de las economías regionales y responda a los cambios tecnológicos. Dentro de
la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (ISCED en inglés) desarrollada por la
UNESCO el nivel original de los egresados de las Universidades Tecnológicas (UT) fue el Técnico
Superior Universitario (TSU) identificado como nivel 5B (Modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables, 2012)
Una de las finalidades principales de estas universidades es la vinculación entre la educación
universitaria con las necesidades del sector productivo principalmente en relación con el entorno
de la ubicación del plantel educativo. Esta modalidad educativa mediante sus planes de estudio ha
fomentado un enfoque ocupacional de utilidad para la industria, donde el TSU se distingue del
profesional de licenciatura por la duración e intensidad de los estudios y las funciones específicas
desempeñadas más enfocadas al ámbito de la práctica y la técnica.
27
A partir de septiembre de 1991, este modelo educativo se llevó a la región de Tula-Tepeji (Hidalgo);
en Ciudad Nezahualcóyotl (Estado de México); y en la capital del Estado de Aguascalientes;
actualmente, existen más de 73 Universidades Tecnológicas en 29 estados del país.
El amplio éxito del subsistema ha sido, la aplicación de una modalidad de educación en dos años
formando técnicos que se emplean en el sector industrial de manera inmediata, a través de estadías
profesionales en su último cuatrimestre de estudios, lo cual permite a los egresados tener una
mayor oportunidad de empleabilidad; sin embargo, en el 2009 con mayor madurez técnica, social
y de responsabilidad profesional, se amplía la oferta educativa, incorporarse a la continuidad de
estudios para alcanzar una licencia profesional o bien una ingeniería (nivel 5A) (Modelo de
Universidades Tecnológicas Sustentables, 2012).
I.4.1.2. Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables
Como se mencionó anteriormente una de las finalidades principales las UT es la vinculación con el
sector productivo además de acercarse a la población de su entorno, así como prestar a su
comunidad servicios que tiendan a mejorar ambiental, social y económicamente sus realidades.
Respecto a este último punto, la Coordinación General, impulsa la creación de una comisión de
rectores para que conforme el diseño de un Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables
que daría sello al subsistema.
Este es un modelo de desarrollo, cuyo propósito es definir la forma en cómo las UT enfrentarán el
cambio climático a partir de impulsar la sustentabilidad, a partir de la consecución de evidencias del
quehacer institucional en aspectos de cuidado ambiental, de responsabilidad social y de fomento a
la diversificación financiera que permita dar soporte a la gestión institucional. Teniendo como
principio del modelo: i) Ser una política institucional que da forma y cuerpo a los quehaceres, ii)
Hacer de la práctica cotidiana institucional, un referente educativo social; iii) Innovar desde
nuestras competencias profesionales la tecnología y procesos socio participativos y de mercado
hacia la sustentabilidad y iv) Saber compartir y transmitir a nuestra sociedad el modelo de vida,
principio y criterios para la sustentabilidad. Para adoptar el modelo, las universidades deberán
realizar una declaración de su interés y compromiso de incursión desde su política institucional,
redefiniendo los sistemas de planeación contemplando, así como incorporar los parámetros e
indicadores requeridos para esta nueva política institucional; definiendo la estrategia propia de
28
implementación del modelo que impulsará para desarrollarlo de forma institucional, colectiva y
sociabilizada.
El modelo está establecido bajo un esquema de desarrollo por etapas, como un proceso no
unidireccional pero si con un principio y un fin claro, con una serie de pasos definidos por cada UT.
Las etapas están conformadas por:
Etapa Definitoria
En esta etapa inicial de la alta dirección donde se realiza un análisis situacional tipo FODA
(Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), para así adecuar la filosofía institucional, la
misión y visión para así constituir la Declaración de la política institucional particular de la UT hacia
la sustentabilidad.
Etapa de Desarrollo
El objetivo principal de esta etapa es evidenciar el grado de apropiación del manejo responsable de
los recursos naturales y energéticos de la universidad, considerando dentro de esta etapa las
siguientes áreas de trabajo como iniciales: la gestión y manejo del agua, el manejo del patrimonio
natural, el manejo integral de residuos, la administración de recursos energéticos y la educación
ambiental para la sustentabilidad identificando la cultura ambiental que hay en la UT; logrando lo
anterior se podrá realizar la Declaración de Universidad Tecnológica Responsable
Ambientalmente.
Etapa de Fortalecimiento
Con esta etapa se pretende lograr la integración social que permita establecer un clima laboral y
funcional adecuado a través de la formación integran de la comunidad, identificándose evidencias
de desempeño como: responsabilidad social en el hábitat universitario, clima laboral pertinente e
integración institucional efectiva. Una vez obtenidas estas evidencias se podrá obtener la
Declaración de Universidad Tecnológica Responsable Socialmente.
29
Etapa de Consolidación
A través de ella se pretende contar con infraestructura pertinente que coadyuve a una operatividad
y funcionalidad efectiva y a un ahorro y gasto eficiente y transparente, considerando como
parámetros para esta etapa: la eficiencia del gasto, la diversificación de fuentes de financiamiento,
la diversificación de productos y servicios y la cultura financiera; una vez alcanzado se podrá dar la
Declaración de Universidad Tecnológica Responsable Económicamente.
Cabe mencionar que dentro de esta etapa el objetivo de máximo alcance del trabajo de cada
institución son las evidencias del grado de contribución social en adaptación ante el cambio
climático como resultado de la gestión institucional para poder así alcanzar la declaratoria de
Universidad Tecnológica Sustentable.
Aunado a lo anterior, el modelo define a las dimensiones física, humana, productiva y aspiracional
como los cuatro ejes fundamentales para el logro de la sustentabilidad teniendo diversos medios
para los objetivos planteados en cada una de las dimensiones como se menciona en la figura (1.1.),
haciendo así práctico el modelo para conjuntar un reflejo de los avances institucionales para
alcanzar niveles de sustentabilidad en los procesos de evaluación tanto interna como externa; por
lo que para cada componente se entenderá que se deberá de alcanzar evidencias de compromiso y
alcance de metas que la propia universidad realice por sus características particulares.
30
Figura 1.1. Dimensiones y medios para lograr la implementación del modelo de sustentabilidad en las UT.
DIMENSIONE
S
FÍSICA
HUMANA
PRODUCTIVA
ASPIRACION
AL
OBJETIVOS
Formación
Profesional,
Educación
ambiental,
Gestión de la
Calidad,
Investigación,
Educación
Continua
Apropiación
del Manejo
responsable
de los
recursos
naturales en
la
Universidad
Integración
social
Infraestruct
ura
Institucional
Pertinente
Contribució
n en la
disminución
de efectos y
adaptación
ante cambio
climático
Sustentabilidad
Ambiental
Códigos y
reglamentos de
convivencia
social,
declaratoria de
valores
Planeación,
desarrollo e
implementación
de tecnologías
apropiadas
Referencia
social: extensión
y transferencia
del quehacer
universitario en
el tema
MEDIOS
Normatividad y
Incentivación
ordenamiento
fiscal y
territorial
apropiación de
recursos
Fortalecimiento
normativo para
el uso
responsable de
recursos,
ordenamiento
territorial ,
respeto de
normatividad
ambiental en el
ámbito de
comPetencia
Sustentabilida
d
Social
Calidad total:
Modelos
implantados,
certificaciones
obtenidas
Disminución de
emisiones, de
producción de
residuos, de
verter
contaminantes
Fuente: Adaptado del Modelo de Universidades Tecnológicas, 2012.
DECLARACIÓN
Ejercicios del
plan de
desarrollo de la
Institución
(PIDI)
Niveles de
empoderamien
to universitario
del uso
sustentable de
los recursos
Uso eficiente de
recursos y
disminución de
gastos por
consumo
energético y de
recursos
naturales
Cultura de la
diversificación
financiera,
formación y
búsqueda de
nuevas fuentes
de
financiamiento
Gestión política
social y
comunitaria
Sustentabilida
d económica
Gestión
tecnológica e
infraestructura
pertinente
Disminución de
gastos y
consumos
reflejados en la
rendición de
cuentas
Sustentabilidad
institucional
Universidad
Tecnológica
Responsable
Ambientalmen
te
Universidad
Tecnológica
Responsable
Socialmente
Universidad
Tecnológica
Responsable
Económicamen
te
Universidad
Tecnológica
Sustentable
Sin embargo, es importante mencionar que aunque se poseen ya definidas las etapas del modelo,
la metodología de evaluación y medición del mismo no tiene aún metas ni indicadores específicos
para cada una de las etapas y dimensiones. Además hay que destacar que el presente modelo no se
refiere a cumplir con los requisitos establecidos en la ISO 14000; la certificación en esta norma o
cualquier otra, son elementos que la propia institución identifica como necesario para su esquema
de evaluación o evidencias de cierto cumplimento (Modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables, 2012).
31
CAPÍTULO II. MARCO METODOLÓGICO
II.1. Planteamiento del Problema
La Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, fue fundada el 2 de septiembre de 1991 siendo pionera
en el sistema educativo de Universidades Tecnológicas cuya misión es la de formar profesionistas a
través de un modelo educativo integral que se distingue por su calidad, vinculación y orientación a
la práctica, que propicia el desarrollo tecnológico y sustentable; lo anterior aunado a que la región
de Tula Tepeji, en la que está situada presenta un desmedido crecimiento socioeconómico que
genera numerosos problemas ambientales.
Actualmente la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji posee una extensión de dieciseises hectáreas
dentro de las cuales se ubican cinco laboratorios de ciencias y tecnología, tres edificios de oficinas,
siete edificios de enseñanza, aunado a zonas de estacionamiento y áreas verdes. Su matrícula
estudiantil actualmente es de 3,476 alumnos, que cursan once programas educativos del nivel 5b
(Técnico Superior Universitario), siete programas educativos del nivel 5a (Ingenierías) y cuatro
licencias profesionales, como se muestra en la siguiente tabla (2.1):
Tabla 2.1. Programas Educativos de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji.
Nivel
5b
5a
Licencias profesionales
Nombre del programa educativo
Mantenimiento área industrial,
Procesos Industriales área Manufactura y área Plásticos,
Construcción y montaje de plantas industriales área Hidrocarburos
Química área Tecnología Ambiental,
Química área Industrial,
Energías renovables área Energía Solar,
Nanotecnología,
Contaduría,
Desarrollo de Negocios área Mercadotécnica y área Logística y Transporte,
Tecnología de la Información área Sistemas Informáticos y Mecatrónica.
Ingeniería Ambiental,
Ingeniería Financiera y Fiscal,
Ingeniería en Negocios y Gestión Empresarial,
Ingeniería en Mantenimiento Industrial,
Ingeniería en Operaciones y Procesos Industriales,
Ingeniería en Tecnologías de la Información e
Ingeniería en Mecatrónica.
Ingeniería en Energías Renovables
Comercio Internacional,
Tráfico y Almacenaje,
Ingeniería profesional en Robótica Industrial e
Ingeniería Profesional en Procesos Avanzados de Fabricación.
Fuente: Elaboración propia
32
Con toda esta oferta educativa y la cobertura que se tiene con las dos unidades académicas que
tiene la universidad en los municipios de Chapulhuacan y TePetitlán, se ha convertido en la
institución de educación superior con mayor oferta educativa a nivel superior en el estado.
Es importante mencionar además que la UTTT cuenta con 41 mandos medios, 82 administrativos
(área secretarial), 39 personal de apoyo (que atienden los laboratorios de computación y pesados),
86 profesores de tiempo completo, 128 profesores de asignatura (los cuales varían dependiendo la
matrícula de cada cuatrimestre) y 31 personas en el área de servicios generales.
La Universidad Tecnológica de Tula Tepeji a pesar de ser es una institución pionera en el desarrollo
del subsistema, y haber realizado diversos e importantes esfuerzos por contar con un buen
desempeño ambiental al interior y a través de la vinculación con diversas dependencias y empresas
a nivel regional y estatal; las actividades ambientales no han sido ejecutadas por toda la comunidad
han sido desarrolladas casi exclusivamente por los miembros del programa de Ingeniería Ambiental.
Como se mencionó, la región en la que se ubica la universidad es una región de alto impacto
ambiental conocida a nivel mundial y nacional, por la contaminación de sus aguas, aire y suelo; por
lo que la universidad a través de sus servicios a la comunidad y a las empresas de la región, por
medio de su profesorado y alumnado ha capacitado y concientizado en materia ambiental a la
población de la región y a la vez desarrollado tecnología que pueda minimizar los impactos
ambientales, como el uso de biosólidos en la agricultura y la utilización de baños secos, por
mencionar algunos, pero dentro de sus instalaciones no se han desarrollado proyectos de
minimización de impactos, ni de capacitación, ni educación ambiental.
Además en 2005 se estructuro, con orientación del Cecadesu y el CESU de la UNAM, el Plan
Ambiental Institucional en el cual se identificó la política ambiental institucional, la misión y visión,
así como las metas, líneas de acción y estrategias para lograr la sustentabilidad a través de la
educación ambiental en la universidad pero el documento no fue difundido ni ejecutado, a pesar de
que en el 2010 se intentó nuevamente retomarlo y reestructurarlo, sin que se lograra.
Por cuanto al capital humano, la UTTT cuenta con el de más alta calificación. A partir del 2010 dentro
de la universidad se comenzó la impartición del Programa Educativo de Energías Renovables, el cual
lleva dos generaciones de egresados de TSU y una de ingenieros en formación, que cuenta además
con un grupo de profesores con nivel de posgrado en áreas de energía solar y fotovoltaica que
realizan servicios tecnológicos a empresas de la región, no obstante, la universidad no cuenta con
33
proyecto de reducción de energía ni proyectos para obtener energía a partir de fuentes renovables,
ni se tiene monitoreo de consumo.
La institución cuenta con una Planta de Tratamiento de Aguas Residuales (PTAR) la cual trataba
hasta el 2011 las aguas residuales generadas en la institución, pero desde el paro de su
funcionamiento no sean buscado mecanismos operativos ni financieros para lograr ponerla en
marcha nuevamente a pesar de ser una de las instituciones que prepara ingenieros ambientales con
una amplia formación en el diseño y operación de PTAR.
Dentro de la universidad se cuenta con una zona de reserva ecológica donde se ubican una
diversidad de especies de cactáceas donadas, reubicadas de las zonas de estacionamiento y propias
de la región, pero no se le ha dado mantenimiento por lo cual se encuentra descuidado a pesar de
esfuerzos anteriores de mantenerlo en buenas condiciones.
En el 2010 se estructuró el Modelo de Universidades Tecnológicas, el cual establece los objetivos y
medios en los cuales la universidad podría alcanzar la sustentabilidad institucional, pero en la UTTT
no se ha realizado un estudio diagnóstico que pueda arrojar el estado y funcionamiento de la
universidad en el área de manejo y apropiación de recursos naturales, financieros y de
infraestructura, aunado a que no se tiene identificado el nivel de cultura en el ámbito ambiental en
su comunidad.
Destacando además de que actualmente la institución ha sido reconocida como punto focal de la
carta de la Tierra pero no ha desarrollado ninguna acción en su interior que pueda reflejar un
verdadero compromiso con sus distinciones.
Por todo lo mencionado anteriormente, hoy que la UTTT ha emprendido la adopción del modelo de
sustentabilidad como una necesidad imperiosa para lograr tanto la sustentabilidad como el cambio
cultural en su comunidad, no solo por la responsabilidad social por su esencia como institución
educativa, sino por la importancia de los impactos negativos dentro región donde se encuentra
ubicada, es de suma importancia que se realice un análisis actual detallado de las condiciones
ambientales, sociales y financieras dentro de su comunidad e infraestructura que puedan arrojar el
estado en el que se encuentra la universidad en el ahora, sentando las bases para el desarrollo de
las diferentes etapas del modelo, así como referencia para establecer metas y líneas de acción que
puedan llevar a una verdadera adopción por parte de la comunidad universitaria. Lo anterior será
posible con la estructuración de un Programa de Educación Ambiental que pueda reforzar las
34
actividades, habilidades y valores ambientales de la comunidad universitaria para poder así crear un
círculo virtuoso en el que dentro de la universidad exista la capacitación, la reflexión y la acción.
II.2. Preguntas de investigación
¿Cuál es el nivel de consumo de agua, generación de residuos sólidos urbanos y consumo de
energía inicial a partir del cual se puedan establecer metas dentro de la UTTT mejorar el
desempeño ambiental?
¿Cuál es el grado de conocimiento de la comunidad universitaria (alumnado y personal
administrativo) a cerca del modelo de universidades tecnológicas sustentables?
¿La cultura ambiental de la comunidad universitaria en la UTTT permite la adopción del modelo
de universidades tecnológicas en su segunda etapa?
¿La currícula de los diversos programas educativos relacionados con la dimensión física en la
UTTT apoya al Modelo de Sustentabilidad de las Universidades Tecnológicas?
II.3. Justificación
Las instituciones de educación superior tienen el papel importante en la formación de valores,
conocimientos y actitudes a favor del ambiente, adicionalmente, la Universidad Tecnológica de Tula
Tepeji tiene además como uno de los retos principales, el poder emprender el tránsito hacia la
sustentabilidad a través del modelo de las UT, por lo que si desea logra este objetivo no sólo en la
declaración de forma documental sino en la práctica, es indispensable para la institución poder
contar con un diagnóstico situacional a partir del cual se puedan identificar el uso, cuidado y
mantenimiento de los aspectos establecidos en cada una de las etapas y dimensiones del modelo,
para con ello poder estructurar mecanismos necesarios para el logro de la implementación de cada
uno de los rubros establecidos en el modelo.
Aunado a lo anterior, sería posible promover dentro de la institución un sentido de pertenencia y
de responsabilidad de su comunidad respecto a los recursos bióticos, abióticos, financieros y de
35
infraestructura que posee, para que las actividades desarrolladas dentro de las misma no sólo sean
una decisión de la alta dirección, sino que se tenga aceptación, difusión y acción dentro de toda la
comunidad y no sea exclusivo de un área o perfil educativo.
Es importante mencionar que como este modelo abarca cuatro etapas y dimensiones (siendo un
proceso de largo plazo para la institución), el presente trabajo únicamente se enfocará en realizar
un diagnóstico sobre los elementos establecidos en la etapa de desarrollo y la dimensión física
(agua, residuos, energía, patrimonio natural y cultura ambiental); debido a que es ésta etapa la
inicial para la adopción de la sustentabilidad según el modelo y porque actualmente en la población
en general tiene una mayor afinidad por los elementos relacionados con los recursos naturales por
su relevancia en el mantenimiento de la subsistencia del ser humano.
Además de lo anterior, es necesario mencionar que este estudio podrá dar la pauta para el diseño
e implementación de un Programa de Educación Ambiental para la institución, como instrumento
que apoye la implementación del Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables como vía
para el logro de la sustentabilidad dentro de la UTTT y que apoye en la formación de habilidades,
actitudes, conocimientos y valores pro-ambientales que favorezca además en la construcción de
una cultura ambiental en su comunidad universitaria.
II.4. Objetivos
Objetivo General

Analizar la situación actual de los elementos que integran la dimensión física del modelo de
Universidades Tecnológicas Sustentables de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji,
como referencia al programa de educación ambiental.
36
Objetivos Particulares

Realizar un diagnóstico de consumo de energía, generación de residuos sólidos urbanos,
consumo de agua y cuidado de áreas verdes como dato para el establecimiento de metas
de desempeño y acciones para alcanzarlas y lograr la declaración de la segunda etapa del
modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables.

Estudiar las actitudes, valores, conocimientos y comportamientos de la comunidad de UTTT
para la implementación del modelo de universidades tecnológicas sustentables como
elementos referentes para el programa de educación ambiental universitario.

Analizar los contenidos curriculares que apoyen al modelo de Universidades Tecnológicas
Sustentables y posteriormente al Programa de Educación Ambiental Universitario.
37
II.5. Desarrollo de la Investigación
En este apartado se describirán las técnicas e instrumentos necesarios para dar cuenta de los
objetivos planteados. Para el análisis del objeto de estudio se utilizaron técnicas y métodos de
investigación diversos; así para el diagnóstico de la generación de residuos sólidos urbanos (RSU),
diagnóstico de consumo de agua y consumo de energía, se realizaron mediciones cuantitativas. En
el caso de cuidado de áreas verdes lo que se utilizó fue una cuantificación de las mismas e
identificación de las especies vegetales arbóreas y arbustivas presentes en la universidad. Para
conocer el grado de cultura ambiental se construyó un cuestionario de reactivos cerrados con base
a los desarrollados por Aragonés y Amérigo (1991); Berenguer y Corraliza, Kilbert (2000); GarcíaMira y Real-Deus, (2001); De Castro (2002) y Moreno, et. al., (2005); en el mismo cuestionario se
incluyeron reactivos para diagnosticar el nivel de conocimiento del modelo de universidades
tecnológicas sustentables. Además se analizó la currícula de los diversos programas educativos que
tuviera relación con la sustentabilidad y la dimensión física del modelo de universidades
tecnológicas para conocer cuál de ellos podría apoyar al mismo.
II.6.1. Diagnóstico sobre generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU), consumo de
agua, consumo de energía y áreas verdes
II.6.1.1. Diagnóstico de generación per cápita de RSU en la UTTT
Todos los generadores de residuos sólidos urbanos, de manejo especial y peligrosos deben realizar
un manejo integral de los mismos, a través de una identificación y diagnóstico de los tipos de
residuos generados y los puntos de generación así como su cuantificación, especialmente para
contribuir a la sustentabilidad ambiental de la región donde se ubica el generador, así como para la
aportación hacia el logro de la sustentabilidad en el estado y país; por tal motivo y en este
compromiso, se realizó en la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji, un diagnóstico de generación
de residuos sólidos urbanos para además identificar si existe la generación de algún residuo de
manejo especial.
38
Técnicas de medición
Para realizar dicho diagnóstico se utilizaron las Normas Mexicanas que se presentan en la tabla 2.2.,
en las cuales establecen los métodos y técnicas de muestreo y de análisis de los residuos sólidos:
Tabla 2.2. Normas ambientales relacionadas con el muestreo y análisis de los RSU
Norma
NMX-AA-061-1985
NMX-AA-015-1985
NMX-AA-022-1985
Nombre
Determinación de la generación.
Método de Cuarteo
Selección y cuantificación de Subproductos
Fuente: Elaboración propia.
La elección de este tipo de muestreo fue guiada por la universalización del cálculo de generación de
residuos sólidos/habitante/día, medida en kilogramos. La duración del muestreo es de siete días
para cada uno de los estratos de la población, sin embargo, para efectos de este estudio y derivado
de que la población estudiantil únicamente asiste cinco días a la institución, se modificó el muestreo.
Este método ha sido ocupado en la mayoría de las IES que han llevado a cabo estudios de este tipo
como lo son, el edificio cinco del Instituto de Ingeniería de la UNAM (Rojas, 2011), la Universidad
Veracruzana (Cabrera, 2008), la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Carrillo, 2007),
el Instituto Tecnológico de Cintalapa (Pérez, 2013), el Conalep No. 145 (Quintero, et. al., 2012.), la
Universidad Nacional de Costa Rica (Barrientos, 2010) y la University of Northern British (Smyth, et.
al., 2010).
Técnicas para la determinación de la generación per cápita.
Para la realización de esta técnica se tuvo la participación directa de los alumnos de quinto
cuatrimestre de la carrera de Química área Tecnología Ambiental, los cuáles fueron divididos por
equipos para la recolección de las bolsas con residuos (cada equipo tenía a su cargo dos edificios,
los que incluían a los programas educativos, áreas administrativas, residencias, biblioteca y
cafetería); el muestreo comenzó el 25 de febrero y terminó el 1 de marzo del 2013, cada equipo
colocaba a las 7:00 hs una bolsa para los residuos que se acumularan en el día, la cuál era retirada a
las 21:50 hs; sin embargo, cabe destacar que en programas educativos como Desarrollo de Negocios
y Mecatrónica, así como la cafetería se realizó una recogida más que se programó a la 13:00 hs (esto
derivado de la cantidad de residuos generados). Cabe mencionar que la semana previa al muestreo
cada equipo se encargó vía una plática y apoyados con una presentación en Power Point, de
39
informar y capacitar a profesores de tiempo completo y jefes de grupo de cada uno de los programas
educativos, así como mandos medios y administrativos, incluido el personal de servicios generales
de las fechas en las que se realizaría el muestreo así como del procedimiento del mismo. El
procedimiento del muestreo se llevó a cabo según la NMX-AA-061-1985 como se muestra a
continuación en las Figuras 2.1. y 2.2.
Se recolectaron durante cinco días las bolsas con
los residuos generados en cada salón y área
administrativa y a su vez se colocó una nueva
bolsa.
Diariamente después de recoger los residuos
sólidos generados el dia anterior, se procedió a
pesar cada elemento anotando su valor en la
bitácora específica (Fig. 1).
Para obtener el valor de la generación per-cápita
en kg/hab-dia, se divide el peso de los residuos
sólidos entre el número de habitantes de la casa
habitación.
Figura 2.1. Método de generación per cápita.
Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-061-1985.
Figura. 2.2. Almacenamiento temporal de los residuos recolectados durante el muestreo. Fuente: propia.
Posterior al muestreo el día 2 de marzo del 2013, se llevó a cabo el método de cuarteo de acuerdo
a la NMX-AA-015-1985 (Figura 2.3, 2.4 y 2.5.); así como la selección del subproductos de acuerdo a
la norma correspondiente.
40
Se tomaron las bolsas
conteniendo los residuos
sólidos de cada uno de los 5 días
que duro el muestreo.
Se dividió en cuatro
partes y se le asigna una
letra (A,B,C,D).
El contenido se vació formando
un montón sobre un área plana
horizontal de 4m x 4m.
Se eliminarón dos
partes opuestas A y D,
con las cuales se
determinó el peso
volumétrico
El montón de residuos
sólidos se traspeleó con
pala, hasta
homogeneizarlos.
Con las partes B y C se
llevó a cabo la selección
de subrpoductos
Figura 2.3. Método del cuarteo. Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-015-1985
Figura 2.4. Homogeneizacion de los residuos recolectados
Fuente: propia.
Figura 2.5. División de los residuos por el método del cuarteo
Fuente: propia.
41
Selección y cuantificación de productos
Para la selección y cuantificación de los subproductos a pesar de que se siguió con la metodología
establecida en la NMX-AA-025-1985 (Figura 2.6 y 2.7.), al realizar la selección de los subproductos
se realizó conforme a lo propuesto en el Manual para la Evaluación del Desempeño en: Manejo de
Residuos Sólidos del Distrito Federal (2010), por considerarlo más completo, separándose en las
siguientes fracciones: orgánica, reciclables, no reciclables y de Manejo especial, como se describirá
en el Análisis de resultados.
orgánicos (alimenticios y jardinería y
poda), reciclables (cartón, latas de
aluminio, papel, PET, vidrio, tetrapak,
plásticos, celofán y aluminio...
De las muestras B
y D resultantes del
método del
cuarteo.
Se seleccionaron los
subproductos
depositándolos en
bolsas hasta agotarlos
(Fig. 7) de acuerdo
con la siguiente
clasificación...
no reciclables (algodón y trapo, hule, loza y
cerámica, madera, material ferroso y otros no
reciclables (plásticos varios, unicel, rafia,
tablaroca, corcholatas)) y........
... manejo especial (residuos tecnológicos,
otros tecnológicos y residuos de laboratorios)
El resultado obtenido al
sumar los diferentes
porcentajes, fue como
mínimo el 98% del peso
total de la muestra (G). En
caso contrario se debió
rePetir la determinación.
El porcentaje en
peso de cada uno de
los subproductos de
cada una de las
áreas se calculó con
la siguiente
expresión: PS=G1 x
Los subproductos ya
clasificados se
pesaron por
separado y se anotó
el resultado en la
hoja de registro.
Figura 2.6. Método de selección y cuantificación de subproductos.
Fuente: Elaboración propia con base en la NMX-AA-025-1985.
Figura 2.7. Selección de subproductos
Fuente: propia.
42
II.6.1.2. Diagnóstico de consumo de agua en la UTTT
Dentro de las actividades llevadas a cabo en la universidad, el consumo de agua es uno de los puntos
de mayor relevancia, ya que el consumo no sólo se incrementa por el aumento de las actividades
inherentes al desarrollo académico, de igual forma es proporcional a la ampliación de su matrícula
y personal, como es el caso del cuatrimestre de septiembre – diciembre de 2013, donde la matrícula
estudiantil por primera vez en la historia de la universidad ha alcanzado los 3,463 estudiantes sin
contar los 476 administrativos y profesores de asignatura.
Por lo que se llevó a cabo el diagnóstico cuantitativo del consumo de agua, dividiéndose según las
actividades de la universidad en tres tipos de consumo, considerando:

El Agua para las actividades generales y académicas

El Agua potable para el consumo de la comunidad

El Agua destilada para las actividades de los laboratorios
II.6.1.3. Diagnóstico de consumo de energía en la UTTT
Se realizó un diagnóstico del consumo de energía eléctrica en las instalaciones de la Universidad
Tecnológica de Tula Tepeji, para lo que se acudió al departamento de servicios generales donde se
proporcionó información sobre el consumo de energía eléctrica del año 2013. Posteriormente se
identificó el consumo total en KWh y se comparó el consumo para cada mes en el año y de igual
forma se calculó el consumo por persona, considerando la matrícula en cada uno de los tres
cuatrimestres y el personal tanto administrativo como docentes; además se calculó el consumo de
energía a través del índice de utilización de energía en KWh/m2, de acuerdo a la metodología
indicada por Alajmi (2012) que establece que el índice se obtiene dividiendo el consumo anual de
energía por la superficie bruta construida, cabe mencionar que se seleccionó este índice ya que es
utilizado para comparar el consumo de energía de edificios de la misma naturaleza.
43
II.6.1.4. Diagnóstico de áreas verdes
Para este apartado se realizaron varios recorridos por todas las áreas verdes de la Universidad
Tecnológica de Tula Tepeji para llevar a cabo la caracterización de las especies arbóreas y arbustivas
de la universidad, su estado de conservación y a su vez identificar las especies endémicas. Además
se calculó la cantidad de áreas verdes que se poseen en la Universidad a través del mapa de
construcción con que se cuenta en el área de servicios generales y se dividió entre la cantidad de
alumnos y administrativos con lo que se contaba en el cuatrimestre septiembre –diciembre de 2013,
para conocer la cantidad de m2 /per cápita de la UTTT para contrastar con la recomendación de la
Organización Mundial de la Salud.
II.6.2. Diagnóstico de la cultura ambiental y nivel de conocimiento del Modelo de las
Universidades Tecnológicas Sustentables.
Como se mencionó en el apartado 1.3., la cultura ambiental se definirá para la actual investigación
como aquella que está conformada por valores, actitudes, comportamiento y conocimientos
ambientales. Con el propósito de identificar el nivel de cultura ambiental de la comunidad
universitaria de la UTTT se elaboró un cuestionario con base en las investigaciones de Aragonés y
Amérigo (1991); Berenguer y Corraliza, Kilbert (2000); García-Mira y Real-Deus, (2001); De Castro
(2002) y Moreno, et. al., (2005), el cuestionario resultante constó de 106 ítems, repartidos en las
categorías que conforman a la cultura ambiental para agua, residuos (enfocados a RSU), energía,
patrimonio natural, sustentabilidad (excepto en comportamiento), modelo de universidades
tecnológicas sustentables y gobernanza.
Como primera fase para en la aplicación del cuestionario, se llevó a cabo un pilotaje del mismo en
la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital (UTVM) aplicándose un total de 32 cuestionarios
a administrativos, profesores de asignatura, profesores de tiempo completo y alumnos,
calculándose el coeficiente de confiabilidad (alfa de Cronbach), resultando de 0.909; es a partir de
este cálculo que se indica que el instrumento es fiable.
A continuación se llevó a cabo la aplicación del cuestionario en la Universidad Tecnológica de Tula
Tepeji, por medio de un muestreo aleatorio estratificado, ya que el propósito es estudiar y
diferenciar cada estrato de la comunidad universitaria; dando un total de 490, distribuidos como se
muestra en la tabla 2.3., y en la tabla 2.4., cabe señalar que no se consideraron dentro de la muestra
44
a los alumnos de sexto cuatrimestre, los cuales están en el proceso de estadía6 y que no se
encuentran físicamente en la universidad.
La muestra estadísticamente representativa con una probabilidad del 95%, se calculó por medio de
la siguiente fórmula (Morales, 2012):
𝑍 2 𝜎2 𝑁
n= (𝑁−1)𝐸2 +𝑍 2𝜎2
Donde:
n= número de muestras
N= número total de la población
Z = valor para el nivel de confianza 95% =1.96
E= error muestreal deseado =0.03
= desviación estándar (0.5)
La muestra representativa para los administrativos fue de 194, considerando la cantidad de
administrativos que se muestran en la tabla 2.3.; el total de administrativos es de 479 y la muestra
para la aplicación de cuestionarios representa el 40.50%, por lo que se calculó dicho porcentaje para
cada uno de los estratos de los administrativos como se muestra a continuación:
Tabla 2.3. Número de cuestionario a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio estratificado para administrativos
Número de personal y/o
alumnado
41
82
39
86
200
31
Programa Educativo o Nivel
organizacional
Mandos medios
Administrativos
Personal de apoyo
Profesores de Tiempo Completo
Profesores de Asignatura
Servicios Generales
Número de cuestionarios a
aplicar
17
33
16
35
80
13
Fuente: Elaboración propia
Del mismo modo, para la población estudiantil, la muestra representativa fue de 296, considerando
que la cantidad de alumnos es de 3,476 (tabla 2.4.); la muestra para la aplicación de cuestionarios
representa el 8.5%, por lo que se calculó dicho porcentaje para conocer la muestra de cada uno de
los programas educativos (tomando en consideración como un solo programa tanto al nivel de
Técnico Superior Universitario como Ingeniería, excepto para aquellos que no tiene continuación a
ingeniería) como se muestra a continuación:
6
El proceso de estadía es un periodo de estancia de los alumnos en una empresa para desarrollar un proyecto
de titulación durante su quinto cuatrimestre.
45
Tabla 2.4. Número de cuestionario a ser aplicados por medio del muestreo aleatorio estratificado para alumnado
Programa Educativo
Número de
alumnos
Ingeniería en Mantenimiento Industrial
Ingeniería en Procesos y Operaciones
Industriales
257
431
Número de
cuestionarios a
aplicar
22
37
Ingeniería Ambiental
TSU en Química área Industrial
Ingeniería en Mecatrónica
Ingeniería Financiera y Fiscal
Ingeniería en Negocios y Gestión Empresarial
Ingeniería en Tecnologías de la Información
Ingeniería en Energías Renovables
TSU en Nanotecnología
TSU en Construcción y Montaje de Plantas
Industriales área Hidrocarburos
229
72
639
328
1015
402
49
24
30
20
6
54
28
86
34
4
2
3
Fuente: Elaboración propia
Los resultados fueron tratados por medio del software IBM SPSS Statistic versión 20, calculándose
los estadísticos descriptivos, el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach y de la correlación
de Pearson (r) para cada uno de los sectores de la comunidad muestreados.
II.6.3. Contenidos curriculares que apoyan al Programa de Educación Ambiental.
Se realizó la revisión del plan de estudios de cada uno de los programas educativos tomando en
consideración como un solo plan de estudios al conjunto de los once cuatrimestres que suma unidos
el nivel de Técnico Superior Universitario y de Ingeniería.
Se analizaron los sintéticos de cada plan de estudios y se observó las asignaturas que por su nombre
tuvieran algo relacionado con la palabra ambiental o sustentable y relación con algún elemento de
la dimensión física del modelo de sustentabilidad, para posteriormente revisar el contenido
curricular y así determinar que asignatura o asignaturas podrían ser apoyo al modelo de
sustentabilidad de la institución.
46
CAPÍTULO III. RESULTADOS
III.1. Generación per cápita de Residuos Sólidos Urbanos (RSU)
De acuerdo a la metodología descrita para el diagnóstico de residuos, se obtuvieron los siguientes
resultados para la determinación de la generación per cápita (tabla 3.1.):
Tabla 3.1. Total de generación por día, edificio, programa educativo y/o área administrativa.
Edificio / Programa
Educativo
Generación
Día 1 (kg)
Generación
Día 2 (kg)
Generación
Día 3 (kg)
Generación
Día 4 (kg)
Generación
Día 5 (kg)
Generación
total
Rectoría
5.055
5.79
2.7
4.575
5.295
23.415
Vinculación
7.075
4.955
6.035
6.05
5.44
29.555
Financiera y Fiscal
Mantenimiento
Industrial
Mecatrónica y
Energías Renovables
7.25
16.19
8.285
10.61
5.615
47.95
6.285
9.295
7.605
11.64
6.57
41.395
18.65
10.38
13.79
11.215
10.52
64.555
Negocios y logística
Procesos de
Producción
18
21.895
23.61
19.175
16.8
99.48
9.34
20.395
12.92
11.1
12.915
66.67
Química Ambiental
5.705
5.435
6.525
7.165
3.69
28.52
TIC
4.545
13.965
8.26
7.445
7.955
42.17
Idiomas
3.345
3.85
4.995
2.365
5.885
20.44
Biblioteca
1.575
1.565
1.895
2.255
1.98
9.27
Cafetería
88.535
124.94
101.196
59.405
51.972
426.048
Residencias
1.565
0.950
1.255
1.37
0.285
5.425
Chapulhuacán
2.8
2.8
2.8
2.8
2.8
14
Total
179.725
242.405
201.871
157.17
137.722
918.893
Fuente: Elaboración propia
La generación de residuos durante la semana del muestreo fue de 0.320 kg/persona/día, sin
considerar lo generado en la Unidad Académica de Chapulhuacán y tomando en cuenta a los 2147
estudiantes, 86 profesores de tiempo completo, 476 administrativos y 158 profesores de asignatura
que imparten clases en los diversos programas educativos, siendo un total de 2867 individuos en
toda la institución.
En la Figura 3.1., se puede observar los kilogramos generados en cada uno de los días de muestreo
y en la Figura 3.2., se identifica la generación de residuos en todas las áreas muestreadas, la cafetería
es la de mayor generación de residuos.
47
KILOGRAMOS DE RSU
250
200
150
100
50
0
Día 1
Día 2
Día 3
Día 4
Día 5
DÍAS DEL MUESTREO
Figura 3.1 Generación de RSU (kg/ día) durante el muestreo.
450
KILOGRAMOS DE RSU
400
350
300
250
200
150
100
50
0
ÁREA MUESTREADA
Figura 3.2. Generación de RSU (kg/área) durante el muestreo.
48
Para el caso la cuantificación de subproductos se obtuvo los siguientes resultados (tabla 3.2.):
Tabla 3.2. Tipos de subproductos cuantificados.
Tipo
Residuos/Subproducto
Tipo
Clave
Subproducto
RS
Residuos
alimentos
Alim
1. Orgánico
RS
Jardi
Cart
RS
Lata
RS
Papel
RS
2. Reciclable
Plast
RS
Vidri
1.26
1.066 2.086
Nego
cios
Manteni Mecatr
y
miento
ónica
logís
tica
0.26
2.945
Proce
sos de
Produ
cción
Quím
ica
Ambi
ental
0.12
2.515
5
Residuos de
jardinería y podas
Subtotal Orgánicos
RS
Finan
Rect Vincul ciera
oría ación y
Fiscal
TIC
Idio Biblio Cafe
mas teca tería
3.7
1.72
5
1.13
82.5
25
Reside Chapul
ncias huacan
0.374
1.1
4.06
1.26
1.066 2.086
0.26
3.7
5.31
2.43
0.8 1.02
58
5
0.125
1.83
0.32
4.1
2.68
Cartón (cajas de
embalaje)
0.50
3
0.05
Latas de aluminio
0.00
6
0.28
Papel bond
reciclaje, folder,
periódico
3.64
2.71 0.828
Envases de PET
0.37
5
0.364 1.508
1.51
5.635
4.17
5
5.6
1.6
Botellas de Vidrio
0.41
2
1.028 2.812
2.69
0.45
0.18
8.005
3
0.4
1.075
RS
Envases de
Tetrapack
Otro1
Vasos de plástico
0.22
5
0.464 0.513
Celofán
0.17
4
0.4
0.035
0.465
1.26
0.225
1.72
5
1.16
0.48
1.1
104.8
71
2.46
0.33
0.7
14.53
1
1.2
5.926
0.246
1.9
24.36
5
0.88
6.08
5
0.22
3
30.95
2
2.5 1.36
1
5
15.9
25
1.202
5.1
44.67
9
0.80
5
1.35
5
1.1
0.57 0.396
0.374
4.42
5
1.62
6.60
5
0.17
5
85.5
25
0.61
2.2
16
1.11
0.174
100.8
11
4.06
0.12
6.575
5
2.945
Gener
ación
total
0.2 0.99
6
5
1.01
1.78
5
8.93
4.767
5.939
49
Envases de yogurt
0.095
2.535
Aluminio
Subtotal
Reciclables
RS
Algod
RS
Hule
RS
Loza
RS
Mader
RS
5.026 7.721
6.139 12.845
Algodón y trapo
0.06
Hule
0.53
5
Loza y cerámica
0.02
6
Madera
0.865 0.365
0.308
Otro2
0.74
7
RS
Otros no reciclables (especificar)
Otro3
Plástico de
cubiertos
0.13
1
Papel metalizado
0.08
0.82 0.356
0.43
Plástico varios
0.22
2
0.734 0.716
1.038
0.21
0.788
0.49
3.89
34.2
45
1.998
11.9
156.6
34
0.13
0.4 2.13
96
5
0.16
0.785
1.15
4.80
5
13.80
7
0.28
1.078
1.18
1.35
0.098
0.835
2.41
5
0.17
5
1.88
0.44
4.8
0.17
5
Tablaroca
Rafia
0.51
1.58
0.007
Otros no
reciclables (res.
Sanitarios)
Unicel
1.82
5
0.03
14.96
5
0.8
0.007
0.02
RS
1.315
0.04
1.26
0.026
Metal ferroso
MetFe
3. No
reciclable
(Otros)
5.33
5
7.76
1.21
1.295
5
5
1.58
5
31.4
5.8 6.56
18.22 5.476
15
44
5
0.074
0.265
4.3
0.4
1
1.3
1.04
1.09
0.23
0.3
1.14
88
1.41
1.00
5
0.95
8
1.295 1.594
1.38
0.43 0.9 1.42
1.06
2.195
0.16
1.24
5
0.30
5
11.88
5.934
0.05
6.857
3.22
0.9
6.3
0.1
11.77
3
18.18
8
0.17
0.74
50
Corcholatas
RE
TEcno
RE
TecOT
4. Manejo
Especial
RE
Labor
Subtotal No
reciclables
Residuos
Tecnológicos
(informática)
0.028
1.76
1
2.906 2.225
0.028
4.214
3.435
12.6
15
2.1 7.03
4.58 7.074
94
5
4.59
3
17.0
55
0.21
1
70.52
5
0.68
4
0.684
Otros tecnológicos 0.03
0.03
Res. Laboratorios,
químicos, biol.,
etc.
Subtotal Manejo
especial
0.71
4
0.414
0.414
0.414
1.128
Total de generación Residuos
333.9
85
Modificada del Formato SAA-RESIDUOS-GDF-03. Caracterización de Residuos Sólidos por día, tomada del Manual para la Evaluación del Desempeño en: Manejo de Residuos
Sólidos (2010).
A continuación, en la tabla 3.3., se describen los tipos de residuos más generados por cada uno de los Programas Educativos (PE) de la
universidad: Química Área Tecnología Ambiental y Nanotecnología, Mantenimiento Industrial, Financiera y Fiscal, Procesos de Producción,
Tecnologías de la Información y Comunicación, Negocios y Logística y Mecatrónica. En la tabla 3.4., las áreas de servicios: Idiomas, Biblioteca,
Cafetería. Áreas de administrativos: Rectoría, Vinculación y Residencias. Por la universidad en su conjunto y la generación per cápita.
51
Tabla 3.3. Residuos más generados por cada Programa Educativo de la universidad
Programa
No.
No. de
Kilogra
Generación
Tipo de
educativo
de
Administrati
mos
kg/persona/
residuos
alum
vos y
genera
día
con
nos
docentes
dos
mayor %
de
generació
n
237
17
12.032
0.188
Recicla
bles
152
14
11.027
0.249
Recicla
bles
476
25
19.225
0.127
Recicla
bles
770
30
44.16
0.124
Recicla
bles
348
19
29.375
0.181
Recicla
bles
158
11
12.55
0.168
No
recicla
bles
333
12
11.738
0.122
Orgáni
cos
Financiera
y Fiscal
Mantenimi
ento
Industrial
Mecatróni
ca y
Energías
Renova
bles
Negocios y
Logística
Procesos
de Produc
ción
Química
Área
Tecnología
Ambiental
y
Nanotecno
logía
Tecnolo
gías de la
Informa
ción y
Comunica
ción
Residuos más generados
Recicla
No
De
bles
reciclables
mane
jo espe
cial
Botellas
de
vidrio,
PET,
Papel,
Tetra
pack
Botellas
de
vidrio,
PET,
Alumi
nio
Papel,
PET
Plásticos,
Papel
metaliza
do
Botellas
de
vidrio,
Envases
de
yogurt,
Cartón y
PET
Botellas
de
vidrio,
PET,
Cartón
Botellas
de
vidrio,
PET
Unicel,
Plásticos
de
cubiertos,
Plástico y
Hule
Botellas
de
vidrio,
Papel,
Cartón
Unicel,
Hule
Plásticos,
Unicel
Sosa
causti
ca
Unicel,
Hule,
Material
ferroso
Plásticos,
Unicel,
Papel
metaliza
do
Plásticos,
Unicel
Fuente: Elaboración propia
52
Tabla 3.4. Residuos más generados por cada área administrativa de la universidad
Programa
educativo
No. de
Adminis
trativos
Kilogramos
generados
Genera
ción
kg/perso
na/día
Rectoría
44
9.07
0.532
Tipo de
residuos
con mayor
% de
generación
Reciclables
Vincula
ción
33
8.998
0.895
Idiomas
4
Biblioteca
Residuos más generados
Recicla
No
De
bles
recicla
manejo
bles
especial
Papel
Hule
Reciclables
Papel,
Botellas
de vidrio
15.34
Reciclables y
no
reciclables
8
9.613
No
reciclables
Botellas
de vidrio,
Envases
de
yogurt,
Vasos de
plástico
Papel,
Envases
de yogurt
Hule,
Papel
metaliza
do,
Plásticos
Hule,
Unicel
Cafetería
---
133.83
Orgánicos
Residen
cias
15
2.582
0.361
Reciclables
Botellas
de vidrio,
PET,
Papel
Botellas
de vidrio
Residuos
tecnológi
co
Plásticos
de
cubiertos
Papel
metaliza
do
Unicel,
Hule
Papel
metaliza
do
Fuente: Elaboración propia
53
III.2. Consumo de agua en la UTTT
III.2.1. Agua para las actividades generales y académicas
El suministro de agua potable para la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji se realiza a través del
bombeo de un pozo ejidal aledaño a la institución; a razón de 40 mil litros (40 m 3) diarios; lo cual
representa durante el cuatrimestre septiembre- diciembre del 2013, un consumo per cápita de
10.11 litros/persona/día, este consumo incluye a 3,955 personas entre alumnos y administrativos.
Sin embargo, cabe mencionar que cuando existe algún motivo por el cuál no se suministra el agua
desde el pozo, la Universidad tiene que recurrir a la compra de pipas de agua, y aunque esta medida
no es tan frecuente, en el lapso del 2013 se tuvo que realizar la compra de 30 pipas de agua con una
capacidad de 10 mil litros cada una, lo que representa un consumo de 300 mil litros. Cada pipa tiene
un costo de 500 pesos por lo tanto el monto por este consumo es de 15 mil pesos cada año, una
cantidad considerable. Es importante resaltar que la época del año en la que más se han presentado
fallas en el suministro de agua es en la temporada cálida (abril- junio).
Como parte del compromiso ambiental de la UTTT, en 1997 se inició la construcción de una Planta
de Tratamiento de Aguas Residuales (PTAR) la cual se inauguró el 5 de junio de 2001. Está diseñada
para tratar agua residual sanitaria con una capacidad de 70 metros cúbicos (70 mil L) por día como
máximo.
Esta PTAR es de suma importancia para la Universidad, no sólo para cumplir con la normatividad
ambiental vigente, específicamente la NOM-001-Semarnat-1996 (que establece los límites máximos
permisibles de contaminantes en las descargas de aguas residuales en aguas y bienes nacionales),
sino que también disminuyó el costo del consumo de agua, ya que el agua tratada era utilizada para
el riego de áreas verdes, y a partir del 2009, cuando se iniciaron las ingenierías, esta agua se usó en
el suministro para los sanitarios ya que la matricula se incrementó al doble de lo que se tenía hasta
antes de esa fecha. Cabe aclarar que el suministro de agua se suspendía a las 17:00 hs, y los alumnos
de ingeniería tienen un horario de las 17:00 hs a las 21:00 hs; por lo tanto, el suministro de la PTAR
era de gran utilidad.
Desde el inicio se contó con una persona dedicada al mantenimiento y monitoreo constante de la
PTAR para dar cumplimiento a la normatividad vigente; sin embargo, a partir del 2011 y debido a
una fractura en la zona de estabilización de los lodos biológicos, dejó de funcionar. Por falta de
presupuesto, lamentablemente, su funcionamiento está suspendido.
54
El 9 de diciembre de 2011, antes de que dejara de funcionar, se realizaron los últimos análisis (tabla
3.5.):
Tabla 3.5. Análisis realizados en la entrada y salida de la PTAR el 9 de diciembre de 2011.
Análisis
Fecha
Hora de
análisis
Norma
Resultados
Entrada a PTAR
Tanque de
almacenamien
to PTAR
DQO (mg/L)= 104
DQO (mg/L)=
52
Demanda
Química de
Oxigeno (DQO)
Demanda
Biológica de
Oxigeno (DBO)
Solidos
Sedimentables
Totales (SST)
Grasas y aceites
recuperables
Dosis de Cloro
optima
Solidos
sedimentables
Dureza
Coliformes
Nitrógeno total
09/12/11
11:00 am
NMX-AA-SCFI-0302001
12/12/11
09:00 am
NMX-AA-SCFI-0282001
DBO (mg/L) = 200
DBO (mg/L) =
116
12/12/11
11:00 am
Procedimiento
manual de PTAR
SST (gr) = 0.1016
SST (gr) =
0.0375
13/12/11
10:00 am
13/12/11
12:00 pm
G y A (mg/L) =
0.0072
8.8 mg/l
G y A (mg/L) =
0.00165
NA
14/12/11
09:00 am
NMX-AA-SCFI-0052000
Procedimiento
manual de PTAR
NMX-AA-SCFI-0042000
SS (ml/L) = 220
SS (ml/L) = 10
14/12/11
15/12/11
15/12/11
10:00 am
12:00 pm
7:00 am
340 mg/l
1400 NMP/ml
17.6 mg/l
320 mg/l
1400 NMP/ml
12.9 mg/l
Fuente: Datos proporcionados por el Ing. Miguel Ángel Cerón, encargado de la PTAR.
Además de los parámetros anteriores, hay presencia constante de metales pesados en las descargas
de agua de la Universidad; las descargas registradas son de cadmio y plomo en cantidades de 0.9
mg/L y 0.15 mg/L respectivamente, además de que se cuenta con descargas intermitentes de
mercurio cada año debido a que en el cuatrimestre septiembre- diciembre en la asignatura de
Química Inorgánica se lleva a cabo la práctica denominada reacciones químicas en la cual se utiliza
óxido de mercurio y se realiza la separación del mismo, sin embargo, dicha práctica la realizan en
los PE de Química Área Tecnología Ambiental, Química Área Industrial y Procesos de Producción,
aunque la presencia en mediciones de años anteriores ha sido baja (0.01mg/L), hay que considerar
que la matrícula va en aumento.
55
III.2.2. Agua potable para el consumo de la comunidad
La Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, como pocas universidades en el estado, proporciona
agua potable a todos los miembros de su comunidad de forma gratuita; cada semana se suministran
a cada programa educativo y a cada área administrativa un número específico de garrafones de 19
litros, como se muestra en la tabla 3.6.
Tabla 3.6. Cantidad de garrafones asignados a cada área o programa educativo.
Área o Programa Educativo
Química área Tecnología Ambiental
Contaduría
Desarrollo de Negocios
Tecnologías de Información y Comunicación
Procesos de Producción
Mecatrónica
Rectoría
Recursos Humanos
Planeación
Abogado General
Contraloría
Secretaría Académica
Vinculación
Control escolar
Educación Continua
Mantenimiento Industrial
Servicios Generales
Total
No. de garrafones
asignados
5
5
6
4
6
7
2
2
2
1
1
1
2
2
2
5
2
55
Fuente: Elaboración propia
Es importante resaltar que el agua la suministra la purificadora HIDRAREAL (la cual fue creada por
la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital) ubicada en la Carretera Pachuca- Laredo Panales
Km 77, Ixmiquilpan, Hidalgo. Además se compran botellas de 0.5 litros, los cuales son utilizados en
el servicio de cafetería para los cursos o eventos académico o directivos en la Universidad.
III.2.3. Agua destilada para el uso de los laboratorios
Anteriormente se realizaba la compra de garrafones de 20 litros de agua destilada, para las prácticas
de laboratorio; sin embargo, por falta de presupuesto y porque la carrera de Ingeniería Ambiental
cuenta con plantas potabilizadoras de agua desde el año 2000, actualmente se destila en la
universidad el agua utilizada en los laboratorios a través de un proceso de intercambio de iones y
ósmosis inversa, para eliminar la mayor cantidad de sales; así, se utilizan aproximadamente ocho
garrafones durante un cuatrimestre en el laboratorio IV de Ciencia y Tecnología, en el laboratorio
56
de Fisicoquímicos y en el laboratorio de Microbiología (cantidad registrada en el cuatrimestre mayoagosto).
Hay que destacar que 90% de las ocasiones, estos laboratorios son utilizados por alumnos y
profesorado de la carrera de Química Área Tecnología Ambiental e Ingeniería Ambiental, mientras
que el otro 10%, es ocupado por alumnos y profesorado de los diversos programas educativos,
especialmente por el PE de Procesos de Producción.
III.3. Consumo de energía
El costo de ña energía eléctrica por cuatrimestre es variable, dependiendo de la matrícula va de los
110 mil pesos hasta los 138 mil pesos; realizándose anualmente un pago aproximado a 1 millón 488
mil pesos. El consumo total de Kilowatts/hora, por mes, durante el año 2013 se muestra en la tabla
3.7, donde se puede observar que el mes con menor consumo fue diciembre y el de mayor consumo
fue septiembre, con 51 018 y 64 038 KW/h respectivamente.
De igual forma, en la tabla 3.7, se presenta el consumo per cápita en la Universidad por cada mes,
considerando la matrícula de cada cuatrimestre más los administrativos y docentes.
Tabla 3.7. Kilowatts por hora consumidos en la UTTT.
Mes
Individuos por
cuatrimestre
Enero
Febrero
Marzo
2867
Abril
Mayo
Junio
Julio
2436
Agosto
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
3955
Demanda
máxima KW
Consumo total
KWh
154
162
159
158
134
136
137
143
164
166
184
183
55 131
0.62
62 724
0.78107143
59 814
0.69533333
52 551
0.69580645
59 895
0.79290323
61 575
0.84233333
58 626
0.77612903
63 006
0.83419355
68 034
0.57333333
64 500
0.52580645
63 558
0.53566667
51 018
0.41580645
Consumo por
persona
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de consumo por persona en cada mes se observan en la figura 3.3.
57
Consumo per cápita (Kw/h)
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Meses del Año 2013
Figura 3.3. Consumo per cápita de energía eléctrica en el año 2013 en la UTTT.
III.4. Diagnóstico de áreas verdes.
La Universidad Tecnológica de Tula- Tepeji cuenta con área total de 16 hectáreas, con un perímetro
de 1 613.01m; a partir de esta información y de acuerdo al mapa de las áreas de la Universidad
(figura 3.4.), se calculó7 la cantidad de áreas construidas y áreas verdes obteniéndose que en la UTTT
se poseen aproximadamente 71 áreas de 100 m2, cuatro de 70 m2, dos de 10m2 y una de 400m2.
Considerando las áreas de los edificios, canchas de basquetbol y cancha de futbol soccer, dos áreas
de 305 y 279 m2, correspondientes a los estacionamientos y un aproximado de 5125 m2 de pasillos,
da una cantidad de 13,409 m2, teniendo en total 146,591m2 de áreas verdes aproximadamente,
considerando la zona de “reserva ecológica”.
Tomando en cuenta los m2 y el total de individuos (alumnos más personal administrativo) del
cuatrimestre septiembre – diciembre 2013 (3,955), da una cantidad por individuo aproximadamente
de 37m2.
7
El tamaño de las diversas áreas con la que cuenta la universidad fueron calculadas ya que la institución no
posee un plano arquitectónico.
58
PTAR
TI
QA
CO
Lab I
E2
Lab II
PP
ID
Lab IV
MI
Lab III
LC
R
E1
Re
ME
DE
B
VI
C
ZRE
E3
Figura 3.4. Distribución de las áreas de la UTTT.
Fuente: Adaptación de vista aérea descargada de Google earth (fecha de imagen: 7/1/2013)
Nomenclatura: B: Biblioteca; C: Cafetería; ZRE: Zona de reserva ecológica; VI: Vinculación; R: Rectoría; Re:
Residencias; PP: Procesos de producción; TI: Tecnologías de la Información y Comunicación; QA: Química área
Tecnología Ambiental; MI: Mantenimiento Industrial; ID: Idiomas; CO: contaduría; ME: Mecatrónica; DE:
Negocios y Logística; LC: Laboratorio de Cómputo; Lab I, II, III, IV: Laboratorios de Ciencias y Tecnología; E1,2,3:
zonas de estacionamiento, PTAR: Planta de Tratamiento de Aguas Residuales..
Se llevó a cabo la identificación de las especies arbóreas y arbustivas en la UTTT y el resultado se
presenta en la tabla 3.8., en la cual se señalan sombreadas aquellas que son endémicas de la región
Tula Tepeji. Cabe resaltar que en la zona denominada como “reserva ecológica”, en la que se
encuentran con especies endémicas, luce descuidada y en malas condiciones.
59
N
Tabla 3.8. Listado de especies arbóreas y arbustivas.
Nombre
Nombre científico
Casuarina
Casuarina equisetifolia (L.)
Pino
Pinus sp.
Ficus
Ficus benjamina L.
Noche buena
Euphorbia pulcherrima
Capulín
Prunus serótina
Fresno
Fraxinus excelsior L.
Huizache
Acacia farnesiana
Mezquite
Prosopis velvetina
Jacaranda
Jacaranda mimosifolia
Palmera mexicana
Washingtonia robusta
Bugambilia
Bougainvillea glabra
Pirul
Schinus molle
Durazno
Prunus persica
Granada
Punica granatum L.
Maguey
Agave sp.
Nopal
Opuntia sp.
Biznaga
Ferocactus sp.
Cactus órgano
Pachycereus marginatus
Cactus
Opuntia subulata
Eucalipto
Eucalyptus globulus
Fuente: Elaboración propia
III.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades
Tecnológicas Sustentables
Para el cuestionario piloteado en la UTVM, se procesaron los datos con el software IBM SPSS Statistic
versión 20 y se determinó el coeficiente de confiablidad obteniéndose un alpha de Cronbach de
0.909 promedio en cada uno de los ítems.
Posterior a la validación del cuestionario en la UTVM, se llevó a cabo la aplicación de los
cuestionarios en la UTTT de acuerdo a lo establecido en el apartado 2.6.2., presentándose a
continuación los resultados para cada uno de los sectores de la comunidad:
60
III.5.1. Resultados Alumnos
Para el tratamiento de los datos se utilizó el software estadístico IBM SPSS Statistic versión 20;
obteniéndose un alpha de Cronbach de 0.951 promedio.
El promedio de edad en la muestra fue de 20.4 años; 56.4% de la muestra está compuesto por
hombres (167 alumnos) y 43.6 % estuvo representado por mujeres (129 alumnas); en la tabla se
presenta el porcentaje por cada cuatrimestre
Tabla. 3.9. Frecuencia de alumnos en diversos cuatrimestres que aplicaron al cuestionario.
Cuatrimestre
Frecuencia
%
1
10.7
36.1
3
10
3.4
4
46
15.5
6
2
0.7
7
84
28.4
10
47
15.9
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a los datos sobre la cultura ambiental, se procesaron a través del coeficiente de
correlación de Pearson (r) de 0.12 para una N de 296, con un nivel de significancia del 5% con dos
grados de libertad; a continuación se presentan los resultados obtenidos para cada rubro:
VALORES
Como se observa en la tabla 3.10., todas las correlaciones son negativas, el rubro de modelo de
sustentabilidad, el rubro de residuos y agua son los que más correlaciones significativas arrojan con
respecto a los valores. Entre mayor es la edad, menos considera que la separación de residuos
debería ser implantada o prioritaria en la Universidad (reactivos 18 y 19), menos consideran que los
humanos deben vivir en armonía con la naturaleza (reactivo 83) y menos consideran que la UTTT
debería tener un modelo de sustentabilidad o le dan menor importancia (reactivos 94 y 95). Entre
más cuatrimestres cursados, los alumnos están menos dispuestos a pagar un donativo para tratar
el agua residual de la Universidad (Reactivo 1), son pocos los que consideran que el ser humano
debe de vivir en armonía con la naturaleza (Reactivo 83). En relación al programa educativo, las
carreras de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información
y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial no están dispuestos a tener horarios
específicos para el suministro de agua (reactivo 2) y menos importante es respetar las áreas verdes
(reactivo 56).
61
Tabla 3.10. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Valores”.
Agua
Residuos
-.13
-.17
Edad
Patrimonio
Natural Sustentabilidad
Modelo UT
-.12
-.13
-.21
Cuatrimestre -.14
-.15
Programa
educativo
-.24
-.14
-.14
r= Ι0.12Ι p=95%
Fuente: Elaboración propia
ACTITUDES
En relación a la actitud de los alumnos (tabla 3.11.), se observa que nuevamente en los rubros de
agua y residuos se obtuvieron mayor número de correlaciones y de nueva cuenta, todas son
negativas. Si se observa la edad, a más edad menos les preocupa la contaminación ambiental por
las actividades llevadas a cabo en los laboratorios (reactivo 3), menos creen que la universidad
debería de comprar productos más amigables con el ambiente (reactivo 23) y menos consideran
que la universidad debería utilizar la tecnología disponible para ahorrar energía (reactivo 49).
Además, menos creen que puedan contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus
acciones (reactivo 71), menos estarían dispuestos a pagar una aportación personal para actividades
de conservación del ambiente (reactivo 84) y menos estarían de acuerdo con que la UT tuviera
políticas de conservación del ambiente (reactivo 97).
Con respecto al número de cuatrimestres, los alumnos que tienen más cuatrimestres cursados
menos consideran que su consumo de agua en la Universidad es el adecuado (reactivo 5), menos
creen que la universidad debería de comprar productos más amigables (reactivo 23), menos creen
que la toma de decisiones en la universidad deba ser por toda la comunidad (reactivo 72) y menos
consideran que las actividades que se llevan a cabo en la UT son respetuosas con el ambiente
(reactivo 98).
Tabla 3.11. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al aspecto “Actitudes”.
Edad
r= Ι0.12Ι p=95%
Residuos
-.17
-.14
-.16
-.14
Cuatrimestre
Programa
educativo
Agua
-.18
-.12 .12
Ener
gía
-.13
Patrimonio
Modelo
Natural
Gobernanza Sustentabilidad
UT
-.14
-.13
-.14
-.14
-.17 -.15
-.18
-.12
-.13
Fuente: Elaboración propia
Si bien la variable del Programa educativo no es una variable cuantitativa, se pueden acercar
algunas inferencias, solamente en los programas educativos de Nanotecnología, Energía
Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación así como
62
Mantenimiento Industrial, se encontraron valores estadísticamente significativos, donde se halló
que menos les preocupa la contaminación ambiental por las actividades en los laboratorios (reactivo
3), menos estarían dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (reactivo 7),
consideran que el reciclaje implica más trabajo que los beneficios que aporta (única correlación
positiva) (reactivo 20), menos estarían dispuestos a separar los residuos (reactivo 25), menos creen
que la UT debería utilizar la tecnología para ahorrar energía (reactivo 49) y menos creen que es
adecuado el cuidado que se le da a las áreas verdes (reactivo 59) y, aunado, menos creen que
puedan contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus acciones (reactivo 71).
COMPORTAMIENTO
Para este apartado hay que destacar, como se muestra en la tabla 3.12., que se presentan una mayor
cantidad de correlaciones para el rubro de energía; sin embargo, se puede encontrar correlaciones
positivas para agua, residuos y modelo de la UT.
Los alumnos, a mayor edad, sí observan una fuga de agua en los sanitarios no la reportan (R10),
menos separan sus residuos (R29); menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no
están siendo usados (R52) y menos utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar coche
para llegar a la UT (R53). Cuando ocupan las áreas verdes de la Universidad, en menor medida es
para realizar actividades escolares o laborales (R62) y menos asisten a eventos ambientales, porque
se lo indica el profesor o su director de carrera (R77).
En el rubro de agua y cuatrimestre se presentó la mayor correlación positiva, observándose en la
tabla (3.12.), se ve que a más cuatrimestres cursados, si observan una fuga de agua en los sanitarios
no la reportan (R10) porque ellos no pagan el agua (R11), no separan ningún residuo (R29); y menos
apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo usados (R52), además de que
menos utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar coche para llegar a la UT (R53).
Con respecto al PE, los alumnos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal,
Tecnologías de la Información y Comunicación así como Mantenimiento Industrial, cuando utilizan
reactivos en los laboratorios en menor medida los desechos los vacían en contenedores específicos
(R33), al estar en las áreas verdes no dejan residuos (R64) y han preguntado más sobre el modelo
de las UT sustentables (R100).
63
Tabla 3.12. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro “Comportamiento”.
Agua
Edad
.13
Cuatrimestre .20
.15
Residuos
.18
Energía
-.12
-.13
.18
-.16
Programa
educativo
Patrimonio
Natural
-.15
Gobernanza
-.13
Modelo UT
-.13
-.15
-.14
r= Ι0.12Ι p=95%
.12
Fuente: Elaboración propia
CONOCIMIENTO
En este rubro como se observa en la tabla 3.13., se obtuvieron dos correlaciones negativas para
residuos y gobernanza. Para el caso de la edad, conforme se incrementa la misma, menos
consideran que los residuos más generados son el Pet y vidrio (R36), menos creen que en la UT se
realiza composta con los residuos de jardinería (R40). A mayor edad y cuatrimestres cursados los
alumnos menos consideran que la gobernanza implica la interacción entre profesores y autoridades
(R81).
Tabla 3.13. Correlaciones significativas para alumnos con respecto al rubro “Conocimiento”.
Edad
-.12
Residuos
-.15
Cuatrimestre
r= Ι0.12Ι
p=95%
Gobernanza
-.17
-.13
Fuente: Elaboración propia
III.5.2. Resultados Profesores de tiempo completo (PTC)
La muestra total de los PTC fue de 35, con una media de edad de 41.4 años, con un porcentaje de
45.7 de mujeres (16 profesoras) y 54.3% de hombres (19 profesores); 74.3% poseen un posgrado y
22.9% de los encuestados tiene una licenciatura.
Los datos fueron tratados con el software SPSS Statistic versión 20, a través del coeficiente de
correlación de Pearson (r) de 0.335 para una N de 35, con un nivel de significancia del 5% con dos
grados de libertad; presentándose un alpha de Cronbach de 0.891 en promedio para los ítems, a
continuación se presentan los resultados obtenidos para cada rubro.
64
VALORES
Las correlaciones arrojadas para valores se observan en la tabla 3.14., donde se aprecia que la
correlación más significativa es para el rubro de residuos.
En relación a la edad, conforme esta avanza menos prefieren utilizar platos y vasos desechables
aunque paguen un poco más (R17) y menos creen que la separación de residuos dentro de la
Universidad, es una actividad que debe ser prioridad para dar ejemplo a las comunidades aledañas
(R18); en menor medida cuando pasan por un aula o área desocupada con la luz encendida regresan
a apagarla (R45); para ellos es importante respetar las áreas verdes (R57) y le dan menor
importancia el participar en actividades para la sustentabilidad en la UT (R67).
Con respecto al programa educativo, a los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables,
Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento
Industrial, les es indiferente que se encuentre la luz encendida de un aula o área desocupada (R67)
y menos consideran que participar en actividades para la sustentabilidad de la UT sea importante
(R69).
A mayor escolaridad más consideran dar un donativo para tratar el agua residual de la universidad
(R1) y preferirían tener horarios para el suministro de agua (R2).
Tabla 3.14. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Valores”.
Agua
Edad
Programa
educativo
Escolaridad .31
r= Ι0.335Ι p=95%
Residuos
-.36
-.64
Energía
-.40
.40
Patrimonio
Natural
Gobernanza
.35
-.57
-.36
.40
Fuente: Elaboración propia
ACTITUDES
Para el caso de las actitudes, el tema de agua arroja la mayor cantidad de correlaciones significativas,
aunque en el tema de residuos se observa la mayor correlación positiva (tabla 3.15.). Respecto a la
edad, entre más avanza, los profesores menos creen que su consumo de agua en la universidad es
el adecuado (R5), menos estarían dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la
PTAR (R7), pero a su vez más están dispuestos a dejar de venir en automóvil si mejora el transporte
público (R51) y menos consideran que las actividades que se llevan a cabo en la universidad son
respetuosas con el ambiente (R98).
Del programa educativo se arroja que a los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables,
Financiera y Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento
Industrial, menos les preocupa la contaminación por las actividades llevadas a cabo en los
65
laboratorios (R3), menos dispuestos están a disminuir su consuno de agua (R6), estarían más
dispuestos a dar una aportación para el funcionamiento de la PTAR (R7), y para actividades de
conservación ambiental (R84), creen que los desechables deben de estar prohibidos en la UT (R24).
Sin embargo, no se han percatado cómo es el cuidado que se le da a las áreas verdes (R60), menos
creen que la toma de decisiones deba ser por toda la comunidad (R72) y menos dispuestos a
participar en actividades relacionadas con el ambiente en la UT (R73). Los PTC de estas carreras le
dan poca importancia a los cursos sobre conservación del ambiente (R86) y que en menor medida
la UT debería tener políticas de este tipo (R97).
A mayor grado de escolaridad de los profesores más les preocupa la contaminación por las
actividades en los laboratorios de la UT (R3) y así como la cantidad de residuos que se generan en
la institución (R22), aunque menos están dispuestos a dejar de venir en automóvil si mejora el
transporte público (R51) y en menor medida consideran que las actividades en la Universidad son
respetuosas con el ambiente (R98).
Tabla 3.15. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Actitudes”.
Agua
Edad
.38
Programa educativo .61
Escolarida .36
d
r= Ι0.335Ι p=95%
.37
Residuos
.42
.54
Energí
a
.36
.4
9
.5
1
.7
4
-.34
Patrimoni
o Natural
Gobernanz
a
Sustentabilida
d
-.44
-.73
.41
-.34
-.35
Modelo
UT
.37
.40
.48
Fuente: Elaboración propia
COMPORTAMIENTO
En la tabla 3.16., se observa que para el comportamiento de los profesores el rubro de residuos
arrojó más correlaciones positivas así como la de mayor valor (.594).
Respecto a la edad conforme esta avanza, al observar una fuga de agua en los sanitarios la reportan
hasta que ven al encargado de intendencia (R9), o incluso no la reportan (R10) ya que no le dan
importancia porque ellos no pagan el agua (R11); a su vez entre más edad, conocen la ubicación de
la PTAR (R12). Además utilizan el trasporte público o caminan en lugar de utilizar su coche para
llegar a la Universidad (R53). Los PTC de más edad no ven problema en utilizar las áreas verdes como
paso peatonal (R65) y son voluntarios en las brigadas de protección civil en la UT (R74).
Los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la
Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, al observar una fuga de agua en
los sanitarios menos frecuentemente la reportan (R9 y R10), de los residuos que generan separan
los orgánicos (R26); y menos apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo
usados (R52); así como al estar en las áreas verdes menos no dejan residuos (R64).
66
Entre más escolaridad separan el unicel y Pet (R28); en menor medida consideran que en la
Universidad los residuos electrónicos, se mantienen a la intemperie (R31); cuando utilizan reactivos
en los laboratorios, los desechan en la tarja (R34) y menos apagan las luces y desconectan los
aparatos cuando no están siendo usados (R52) mientras que cuando ocupan las áreas verdes es para
realizar actividades de esparcimiento (R63).
Tabla 3.16. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Comportamiento”.
Edad
.48
Programa -.49
educativo
Escolaridad
r= Ι0.335Ι p=0.95%
Agua
-.33 -.34
-.37
Residuos
.30
-.59
.39
Energía
.51
Patrimonio
Natural
.43
-.39
.43
-.42
.34
-.30
Gobernanza
.38
-.36
.36
Fuente: Elaboración propia
CONOCIMIENTO
En la tabla 3.17., se observan las correlaciones significativas para el conocimiento de los profesores,
donde el rubro de agua es el que mayor cantidad presenta y de igual forma es la que presenta la
mayor correlación positiva.
A mayor edad los profesores menos consideran que las instalaciones sanitarias de la Universidad
son las más adecuadas para ahorrar agua (R14) y consideran que la protección ambiental es
beneficiosa para su salud (R89) pero consideran que la protección ambiental beneficia solo a la
comunidad que vive en el área protegida (R87).
Los PTC de los PE de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y Fiscal, Tecnologías de la
Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, creen que el desperdicio de agua
en la Universidad es muy pequeño (R15), consideran que la generación de residuos por cada
individuo en la universidad es de más de 300 g (R43) y no consideran que en la universidad se cuenta
con elementos vegetales que son introducidos, endémicos y especies protegidas (R66), ni
consideran que la protección ambiental es beneficiosa para su salud (R89) aunado a que son los que
tienen menor conocimiento de las etapas del modelo de las universidades tecnológicas sustentables
(R104).
Entre más escolaridad menos consideran que el agua utilizada para regar las áreas verdes es potable
(R13) y menos consideran que el desperdicio de agua en la universidad es muy pequeño (R15).
67
Tabla 3.17. Correlaciones significativas para profesores de tiempo completo con respecto al rubro “Conocimiento”.
Agua
-.49
Edad
Programa
educativo
Escolaridad
.50
-.42
Residuos
Patrimonio
Natural
.34
-.39
Sustentabilidad
.49
.37
-.34
Modelo
UT
-.42
-.39
r= Ι0.335Ι p=95%
Fuente: Elaboración propia
III.5.3. Resultados Administrativos
Para este caso, la muestra total fue de 43, con una media de edad de 34.8 años, con un porcentaje
de 26 de mujeres (60.5%) y 17 de hombres (39.5%); con respecto a la escolaridad, 15.8% de los
encuestados tiene bachillerato, 44.7% una carrera técnica que en la mayoría de los casos es TSU,
34.2% cuenta con una licenciatura y 5.3% tiene un posgrado.
El alpha de Cronbach promedio para cada uno de los ítems fue de 0.919.
A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los elementos de la cultura
ambiental, sin antes mencionar que los datos fueron tratados con el software SPSS Statistic versión
20, a través del coeficiente de correlación de Pearson (r) de 0.289 para una N de 43, con un nivel de
significancia del 5% con dos grados de libertad.
VALORES
En la tabla 3.18., se muestran las correlaciones significativas para la indagación de “los valores”; de
los rubros de la dimensión física, donde el rubro de patrimonio natural es el que más correlaciones
significativas presentó con los valores, aunque es importante mencionar que para el caso del agua
se obtuvo el dato más alto de correlación positiva.
Los administrativos de mayor edad menos piensan en la importancia de respetar las áreas verdes
(R58). Los administrativos de los PE de Mecatrónica, de Tecnologías de la Comunicación e
Información y de Financiera y Fiscal están de acuerdo en pagar un donativo personal para tratar el
agua residual para no contaminar (R1), también consideran que el reciclaje de residuos debe ser
una actividad implantada (R19) y la separación de residuos debe ser prioridad (R18); esta población
piensa que participar en actividades para la sustentabilidad de la universidad es importante (R68) y
que los seres humanos deben vivir en armonía con la naturaleza para sobrevivir (R83). Cuando pasan
por un aula o área desocupada con la luz encendida muy pocas veces regresan a apagarla (R46) o
le piden a alguien que la apague (R48), expresan poco respeto por las áreas verdes (R56 y R57);
consideran que participar en actividades para la sustentabilidad de la Universidad es poco
68
importante (R69) y consideran que no tiene relevancia participar en estas actividades (R70). Por el
contrario, le dan poco peso al derecho que tienen los seres humanos a modificar el entorno para
satisfacer sus necesidades (R82).
Para los administrativos de las áreas de calidad, planeación y evaluación, servicio médico,
administración y financieros, servicios generales y psicología también es poco importante respetar
las áreas verdes (R56).
Entre mayor escolaridad tiene el personal administrativo es menos probable que cuando pasa por
un aula o área desocupada con la luz encendida regrese a apagarla (R46). De igual manera, a mayor
escolaridad mayor es la importancia de respetar las áreas verdes (R56), pero menor es la
importancia de participar en actividades para la sustentabilidad de la universidad (R69). Al igual que
la edad, la escolaridad es un predictor para considerar el derecho que tienen los seres humanos a
modificar el entorno para satisfacer sus necesidades (R82), siendo a mayor escolaridad menor
aprecio a este derecho (correlación positiva). También la escolaridad predice la necesidad de contar
con un modelo de sustentabilidad (R94) y a mayor escolaridad menor importancia del modelo (R95).
Tabla 3.18. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Valores”.
Agua Residuos
Energía
Edad
Programa
educativo
Área
administrativa
Escolaridad
r= Ι0.289Ι p=0.95%
.67 .34 .32
-.49 -.39
Patrimonio
Natural
.24
-.41 -.57
Gobernanza
Sustentabilidad
.46 -.31 -.37
-.34
-.26
-.35
Modelo
UT
.39
-.27
-.34
-.37
-.40 -.30
Fuente: Elaboración propia
ACTITUDES
Para el caso de las actitudes de los administrativos en la tabla 3.19., se muestran las correlaciones
significativas, donde el rubro de residuos es la que presenta una mayor cantidad de correlaciones y
de igual forma es la que presenta la mayor correlación significativa (0.903).
A mayor edad de los administrativos menos estarían dispuestos a dar una aportación para el
funcionamiento de la PTAR (R7), pero más estarían dispuestos a separar los residuos si se les dan
los contenedores adecuados (R25).
Con respecto al programa educativo, a los administrativos de Tecnologías de la Información y
Comunicación, Mecatrónica y Financiera y Fiscal, más estarían dispuestos a consumir menos agua
(R6), estarían dispuestos a participar en actividades relacionadas con el cuidado del ambiente (R73)
y estarían dispuestos a dar una aportación para actividades relacionadas al cuidado del ambiente
(R84). Po otro lado están preocupados por el nivel de contaminación que hay en la región (R85), sin
embargo, menos les preocupa la contaminación ambiental por las actividades llevadas a cabo en los
69
laboratorios (R3), además en menor medida consideran que su consumo de agua en la UT es el
adecuado (R5); menos creen que el reciclaje implica más trabajo del beneficio que aporta (R20) y
menos consideran que la separación de residuos es mucho trabajo para que el camión los lleve
revueltos (R21). No creen que usar desechables debería estar prohibido (R24). Menos consideran
que el cuidado de las áreas verdes en la UT es el adecuado (R59), aunque cabe mencionar que
algunos no se han percatado cómo es este cuidado (R60); aunado a lo anterior menos creen que
pueden contribuir a la solución de los problemas ambientales con sus acciones (R71).
Los administrativos de las áreas de calidad, planeación y evaluación, servicio médico, administración
y financieros, servicios generales y psicología creen que usar desechables debería estar prohibido
(R24), pero en menor medida consideran que el reciclaje implica más trabajo que el beneficio
aportado (R20) y menos preocupados están por la cantidad de residuos generados en la UT (R22).
A mayor escolaridad los administrativos menos dispuestos están a dejar de venir en automóvil (R51),
menos consideran que el cuidado de las áreas verdes en la institución es el adecuado (R59); por otra
parte, menos están preocupado por el nivel de contaminación que hay en la región (R85) además
de que menos consideran que en la UT deberían ser impartidos cursos sobre la conservación de los
recursos naturales (R86); menos dispuestos están a realizar actividades para el modelo
sustentabilidad de la UT (R86), menos dispuestos están a que la UT tenga políticas de conservación
del ambiente (R97) y menos consideran que las actividades en la universidad son respetuosas al
ambiente (R98).
Tabla 3.19. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Actitudes”.
Agua
Edad
Program
a
.48 .50
educativ
o
Área
administ
rativa
Escolari
dad
Residuos
.36
.3
1
r= Ι0.289Ι p=95%
Patrimo
Ener
nio
Gobern
gía Natural
anza
Sustentabili
dad
Modelo UT
.2
9
- -.90
.42
.33
.65
-.69
.3
5 .34
.5
1
.3 .43
4
.4 .29
0
-.39 -.46
- -.56 -.54
.43 .34
.37
Fuente: Elaboración propia
COMPORTAMIENTO
Para el caso del comportamiento de los administrativos las mayores correlaciones significativas se
presentaron para el rubro de residuos, con la mayor correlación positiva (.905); así entre mayor
edad de esta población menos utilizan el transporte público o camina para llegar a la UT (R53), más
son voluntarios en las brigadas de protección civil (R74) y más se suman a la organización de eventos
70
ambientales en la universidad (R75) y participan activamente cuando se abordan temas ambientales
en sus capacitaciones o cursos (R102).
Para los administrativos de los PE de Financiera y Fiscal y Tecnologías de la Información y
Comunicación, al observar una fuga de agua en los sanitarios la reportan hasta que ven a la persona
de intendencia (R9), en menor medida no separan los residuos (R26); consideran que los residuos
electrónicos se reciclan (R30) y que estos residuos se mantiene a la intemperie (R31), además en
menor medida apagan las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo utilizados (R52),
menos utilizan el transporte público o camina para llegar a la UT (R53) y al estar en las áreas verdes
no dejan residuos (R64). Les resulta poco interesante los temas ambientales en sus cursos y
capacitaciones (R103), aunque más han preguntado sobre el modelo de sustentabilidad de la UT
(R100), más asisten a eventos ambientales en la Universidad porque se les indica (R77) y menos por
su propio interés (R76).
Los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico,
Administración y Financieros, Servicios Generales y Psicología en menor medida separan el unicel y
el PET (R28), o incluso no separan ningún residuo (R29); creen que cuando se utilizan reactivos en
los laboratorios se desechan a la traja (R32) y se neutralizan antes de hacerlo (R34), además apagan
las luces y desconectan los aparatos cuando no están siendo utilizados (R52).
Entre más escolaridad de los administrativos menos utilizan el transporte público o camina en lugar
de utilizar el coche para llegar a la UT (R53).
Tabla 3.20. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Comportamiento”.
Agu
a
Patrimoni
Energía o Natural
.35
-.31
.50 .25
Residuos
Edad
Programa
educativo
.31
Área
administrativ
a
Escolaridad
r= Ι0.289Ι . p=95%
.63
.5
6
.25
.3
7
.9
0
.3
1
.2
2
.27
.3
3
Gobernanza
.3
5
- .3
.76 4
Modelo UT
.4
4
.7
6
.3
2
.3
3
.7
1
.2
9
-.3
Fuente: Elaboración propia
CONOCIMIENTO
En la tabla 3.21., se muestran las correlaciones significativas para el conocimiento de los
administrativos, donde el rubro de residuos presentó mayor número de correlaciones y además
presentó la de mayor significancia positiva.
Así, entre más edad consideran que los residuos más generados son el PET y el papel (R37), que con
los residuos de jardinería y orgánicos se hace composta (R39 y R40), así como que cada semana se
71
genera una tonelada de residuos (R41); además consideran que el modelo de sustentabilidad de la
UT consta de tres etapas (R104).
Los administrativos de los PE de Tecnologías de la Información y Comunicación y de Financiera y
Fiscal, menos conocen la ubicación de la PTAR (R12), consideran que el agua para regar las áreas
verdes es potable (R13) y que el desperdicio de agua en la UT es muy pequeño (R15), además
conocen lo que tiene qué hacer para ahorra agua (R16), en el caso de los residuos consideran que
los más generados son el papel y el cartón (R35) y que cada semana se genera una tonelada de
residuos (R41), con una generación por cada individuo de 500g (R44). Creen que la gobernanza
implica la interacción entre alumnos y profesores (R79), de alumnos y autoridades (R80) y de
profesores - autoridades (R81). No consideran que en las asignaturas de la Universidad se toca el
tema de sustentabilidad (R92) y que el modelo de sustentabilidad de la UT consta de tres etapas
(R104).
Los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico,
Administración y Financieros y Servicios Generales consideran que en la UT se realiza composta con
los residuos orgánicos (R39) y que cada semana se genera una tonelada de residuos (R41), así como
que la protección ambiental solo beneficia a la comunidad que vive en el área (R92).
Entre más escolaridad de los administrativos menos consideran que los residuos más generados son
el PET y el vidrio (R36) y menos que son el PET y el papel (R37).
Tabla 3.21. Correlaciones significativas para administrativos con respecto al rubro “Conocimiento”.
Agua
Edad
Residuos
.23 .39 .29 .27
Programa
-.39 .73 .48 .51 .43
educativo
Área
administrativa
Escolaridad
r= Ι0.289Ι p=95%
Gobernanza
Sustentabili Modelo
dad
UT
.22
.90 .48 .34 .34 .34
.27
.29
-.41
-.39
.33
-.37 -.46
Fuente: Elaboración propia
III.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental
Como se menciona en el apartado anterior, se llevó a cabo la revisión de los sintéticos de todos los
programas educativos, donde las categorías de análisis utilizadas fueron: identificación del título de
la asignatura que hicieran referencia en su nombre a la parte ambiental o sustentable, y/o un
nombre relacionado con alguno de los elementos de la dimensión física (agua, residuos, energía,
cultura ambiental y/o áreas verdes), descartando a su vez aquellas que tuvieran relación con otra
72
ciencia por ejemplo Microbiología Ambiental o Química Ambiental por la especificad de su
contenido. Una vez identificadas las asignaturas (tabla 3.22.), se realizó el análisis del objetivo de la
asignatura, las unidades temáticas así como los objetivos y temas abordados en cada una de esas
unidades, analizando además los resultados de aprendizaje para cada unidad.
Tabla 3.22. Asignaturas que pudieran apoyar al modelo de sustentabilidad y al PEA de la UTTT
Programa educativo
Cuatrimestre
Tercero
Asignatura
Tratamiento de Agua I
Manejo integral de residuos I
Ingeniería Ambiental
Ingeniería en Mantenimiento
Industria
Tratamiento de Agua II
Manejo integral de residuos II
Quinto
Octavo
Sistemas de Gestión Ambiental y de Calidad
Producción Sustentable
Noveno
Diseño de Plantas de Tratamiento de Aguas (optativa)
Tercero
Seguridad y Medio Ambiente
Séptimo
Gestión Ambiental
Primero
Tercero
Séptimo
Octavo
Décimo
Cuarto
Desarrollo Sustentable
Energías renovables
Dirección de proyectos en Energías Renovables I*
Dirección de proyectos en Energías Renovables II*
Caracterización de los recursos energéticos*
Diseño en proyectos en sistemas en energía solar*
Diseño en proyectos en sistemas en bioenergía*
Gestión Ambiental
Segundo
Sistemas de producción agrícola sustentable I*
Tercero
Sistemas de producción agrícola sustentable II*
Cuarto
Fruticultura sustentable*
Noveno
Ingeniería en Energías Renovables
Ingeniería
en
Procesos
Operaciones Industriales
Cuarto
y
TSU. en Agricultura Sustentable y
Protegida
Fuente: Elaboración propia
*Es importante mencionar que estás asignaturas están en construcción por lo cual se desconoce su contenido.
El modelo educativo de la Universidad contempla tres ejes para el establecimiento de las
asignaturas: el primero, la enseñanza-aprendizaje se realizará en la escuela y en la empresa; el
segundo, 80% de formación general en cada programa y 20% flexible de acuerdo a las necesidades
del sector productivo de la región, el cual se actualiza y adecua cada tres años (a través de un comité
de vinculación y pertinencia)8 y el tercero consiste en el enfoque eminentemente práctico de las
asignaturas, 70% de práctica y 30% de teoría.
8
Son los órganos consultivos que se establecen en cada Universidad Tecnológica y que se encargan de elaborar las
propuestas para la creación y/o modificación de carreras y que están constituidos por empresarios, profesores, directores
de carrera, egresado y miembros de otras IES, así como la participación de la Coordinación General de las Universidades
Tecnológicas)
73
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
IV.1. Generación de residuos sólidos urbanos
Dentro de la Universidad se encontró que los diversos programas educativos tienen un nivel de
consumo completamente diferente y no en todos los casos proporcional a la matrícula, así se
observó que en Química Área Tecnología Ambiental se generan 0.168 kg/persona/día donde las
botellas de vidrio y envases de PET son los residuos más generados mientras que en relación a los
no reciclables se encuentra los plásticos y el unicel. De igual forma, se puede identificar que en el
PE de Mantenimiento Industrial se generan vidrio, PET, y aluminio, así como unicel y plásticos varios
como los de mayor porcentaje. En relación con los residuos de manejo especial, es importante
mencionar que encontraron residuos de laboratorio en este PE, específicamente sosa caustica,
residuo que debería de ser dispuesto finalmente como un residuo peligroso. Este programa
educativo tiene baja matrícula, 152 alumnos en total, sin embargo, durante la semana de muestreo
considerando a los administrativos y docentes (14) se generó una cantidad de 0.249 kg/persona/día
de residuos.
En el caso de Financiera y Fiscal la generación per cápita fue de 0.188 kg/persona/día, donde
nuevamente se observa que el vidrio y PET son generados en grandes cantidades, pero en este caso,
además podemos ver que el papel y tetrapack tienen una importancia en la cantidad de generación
y en el caso de los residuos No Reciclables los plásticos y el papel metalizado son los de mayor
generación. De igual forma que en el caso anterior en Procesos de Producción, los plásticos y el
papel metalizado son los más generados además del unicel; en el caso de los reciclables, no sólo se
encuentra la presencia de vidrio y PET, además de cartón, como de mayor porcentaje, con una
generación per cápita de 0.181 kg/persona/día.
Así como en Procesos, en el PE de Tecnologías de la Información y Comunicación el vidrio y el cartón
son los más generados, pero ahora se observa además de ellos la presencia de papel (lo cual ya
representa una diferencia con los demás Programas Educativos). Para el caso de los No reciclables,
de igual forma que en los otros programas educativos, el unicel y en este caso el hule, son los de
mayor generación, con 0.122 kg/persona/día. En el caso de Negocios y logística, este es uno de los
Programas Educativos con mayor matrícula en toda la Universidad (contando con un total de 770
alumnos en el momento del muestreo y una plantilla docente y administrativa de 30 individuos),
generándose 0.124 kg/persona/día de residuos, donde los más generados fueron al igual que en
74
casos anteriores vidrio y PET, además de plásticos de envases de yogurt y cartón; en cuanto a los No
reciclables el unicel, los cubiertos de plástico, los plásticos varios y el hule son los más generados.
En el caso del programa educativo de Mecatrónica de los residuos Reciclables el PET y el papel son
los de mayor generación, de los residuos No reciclables el Hule, el material ferroso y el unicel son
los más generados. Cabe mencionar que en el caso de No reciclables en el área de laboratorios se
observa la generación de material ferroso al cual se debe de disponer como residuos de manejo
especial conforme lo marca la normatividad, específicamente la NOM-161-Semarnat-2011.
Dentro de las áreas administrativas, en Rectoría el papel y el hule es el más generado, con una
cantidad de 0.532 kg/persona/día, además se detectó un residuo tecnológico, el cuál fue remitido
al área de recursos materiales para verificar por qué se dispuso este residuo en forma inadecuada,
al ser un residuo de manejo especial debería ser incluso reciclado, aunado a que la baja de estos
elementos debe seguir un procedimiento específico por ser un activo fijo. Para el caso de
vinculación, los residuos reciclables fueron los de mayor generación, destacándose dentro de ellos
el papel y las botellas de vidrio; en cuanto a los residuos No reciclables el hule, el papel metalizado
y los plásticos varios son los que se generaron más: 0.895 kg/persona/día.
Para el área de Residencias es importante señalar que en un principio; esta área fue pensada como
área de alojamiento para los visitantes extranjeros o nacionales de la institución, así como para que
los docentes y alumnos de la Unidad Académica de Chapulhuacán tuviesen donde instalarse cuando
realizarán visitas a la región. Sin embargo, actualmente un espacio de ésta área se ha destinado para
el área de Servicios Generales y Servicio Médico, que durante el muestreo presentó una generación
de 0.361 Kg/persona/día de residuos, donde dentro de los residuos más encontrados fueron el
vidrio y en cuanto a los No reciclables el papel metalizado.
En el edificio de Idiomas se produjeron prácticamente en el mismo porcentaje los residuos
Reciclables y No reciclables, dentro de los primeros podemos observar que el vidrio, envases de
yogurt y vasos de plástico fueron los más generados; por el otro lado se generaron mayor cantidad
de hule y unicel para los No reciclables. En esta área no se pudo calcular la generación específica
por persona ya que es un área común donde más de un programa educativo entra, aunado a que
por las tardes estas instalaciones son ocupadas para la impartición de talleres culturales. De igual
forma que en el caso anterior, no se puede calcular la generación por persona en esta área ya que
es un área con población flotante, donde todos los integrantes de la Universidad utilizan no sólo
para consulta sino también para la toma de clases o para asistir a conferencias. Los residuos más
75
generados en esta área fueron los No reciclables como el plástico de cubiertos y el papel metalizado;
para el caso de los reciclables el papel y los envases de yogurt fueron los más generados.
La cafetería de la institución tiene un área cercana a la biblioteca, ahí se concentra la mayor actividad
y venta, de qué cerca al edificio del PE de Mantenimiento Industrial y de Procesos de Producción
hay acceso dos espacios de venta, teniendo acceso a alguno de los puntos desde cualquier parte de
la UTTT. Los residuos orgánicos son lo más generados en estas áreas con más del 60%, seguido de
los residuos reciclables dentro de los que se observa que el vidrio, el PET y el papel son los más
generados y dentro de los No reciclables, el unicel y el hule fueron los más generados.
En relación de la cantidad de residuos generados en cada una de las áreas y programas educativos
de la Universidad, se puede observar que la cafetería es el área que genera mayor cantidad de RSU,
resultado obvio ya que es el centro de reunión de los alumnos y administrativos. Después de la
cafetería los programas educativos de Negocios y Logística, Mecatrónica y Procesos de Producción
fueron los de mayor matrícula en la universidad durante el muestreo, 770, 476 y 348 alumnos
respectivamente, tuvieron una mayor generación per cápita. Aunque es importante señalar que el
programa educativo de Mantenimiento Industrial, aunque tenía baja matrícula (152 alumnos en
total), en esa semana generó una gran cantidad de residuos, registrándose aproximadamente por
cada integrante de la carrera (tomando en cuenta 14 a los administrativos y docentes) una cantidad
de 0.249 kg/día/per cápita, esto puede ser debido a que casi 100% de los estudiantes de este
programa son trabajadores y se alimentan por la tarde en la Universidad, contando con que tiene
un puesto de cafetería a menos de 100 metros de distancia.
En cuanto al porcentaje de generación, el tipo de residuos más generados en la UTTT son los
residuos reciclables (156.634 kg.), seguidos de los residuos orgánicos (104.871 kg.) y prácticamente
es nula la generación de residuos de manejo especial. Dentro de los residuos Reciclables el vidrio
(44.679 kg.), el PET (30.95 kg.) y el papel (24.365 kg.) son los de mayor generación semanal; para el
caso de los No reciclables el de mayor generación está representado por unicel (18.188 kg.), en
segundo lugar de generación se encuentran los plásticos varios (11.773 kg.), el hule (13.870 kg.) y el
papel metalizado (6.857 kg.); sin embargo, el comportamiento de la Universidad es característico,
así se puede observar en la tabla (4.1.), los residuos más generados en diversas IES, donde se
analizaron diagnósticos de residuos sólidos urbanos de universidades mexicanas y extranjeras.
76
Se observa en la tabla 4.1., que la UTTT no genera tantos residuos orgánicos en comparación con
otras IES nacionales como: la Iberoamericana, el Conalep No. 145, la UMSNH, la Universidad del
Mar, el Instituto Tecnológico de Tepic, el Cinvestav y el ITSC y la UNMSM en el caso de Perú. Es
preciso decir que la UTTT y la Universidad Ricardo Palma también del Perú, tampoco generan
cantidades significativas En la tabla mencionada el papel y cartón son los residuos que en las
instituciones se producen en mayor porcentaje, así como el vidrio y PET en cuanto a los reciclables.
En el caso de los residuos No reciclables, se deduce que la UT en comparación con otras IES el unicel
es ampliamente utilizado, generando un impacto muy negativo al ambiente; sólo se puede
identificar que el edificio cinco del Instituto de Ingeniería de la UNAM y la UAM Azcapotzalco
reportan la generación de este residuo. En cuanto a los plásticos y hule, se observa que solo
instituciones como la Universidad del Mar, el Conalep No. 145, la Universidad Veracruzana (UV), el
Instituto Tecnológico de Tepic, la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) y la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), la Universidad Nacional de Costa Rica así como la
University of Northern British Columbia, reportan su generación. En el caso del papel metalizado no
se reporta como residuos de mayor generación en ninguna de las IES analizadas.
En los datos arrojados por el diagnóstico se puede observar que en la semana de muestreo, la
generación de residuos fue de 918.893 kilogramos con una población de 2,817 individuos, la cifra
per cápita es de 0.320 kg/persona/día. Pocos estudios han publicado la generación per cápita dentro
de este tipo de instituciones, sin embargo, la generación en la UTTT es similar a la obtenida en otras
universidades nacionales como la Iberoamericana, donde la generación es de 0.330 Kg/persona/día
(Ruíz, 2012), la UMSNH con una generación de 0.310 kg/persona/día (Carrillo, 2007) y la Universidad
Nacional de Costa Rica con una generación de 0.337 kg/persona/día (Barrientos, 2010); sin embargo
esta generación per cápita está muy por encima de otras IES como la Universidad Veracruzana
donde se tiene una generación de 0.217 kg/persona/día (Cabrera, 2008), la UAM Azcapotzalco con
0.110 kg/persona/día (Prado y Pérez, 2011) o como en el Instituto de Ingeniería de la UNAM,
específicamente en su Edificio 5 donde la generación fue de 0.095 kg/persona/día (Rojas, 2012), el
TEC-León con 0.096 kg/persona/día (Chávez, 2012), la UABC con 0.05 kg/persona/día (Armijo et. al.,
2008) y la UNAM con 0.11 kg/persona/día (Alcántara et. al., 2005); en el caso de universidades de
México y en el caso de universidades extranjeras la University of North British de Canadá donde
tienen una generación per cápita de 0.236 kg/persona/día (Smyth, et. al., 2010) y la UNMSM del
77
Perú con una generación de 0.193 kg/persona/día (Canchari y Ortiz, 2008); sin embargo es preciso
mencionar que la mayoría de estas universidades tienen una población mayor a la de la UTTT.
Tabla 4.1. Residuos más generados en diversas universidades.
Nombre de la IES
País
México
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México (Ruíz, 2012)
México
Tecnológico de Monterrey Campus León (Chávez, 2012)
México
CONALEP No. 145, Santiago Huajolotitlán, Oaxaca (Quintero,
2012)
México
UNAM, edif. 5 Instituto de Ingeniería (Rojas, 2010)
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)
(Buenrostro, 2009)
México
México
Universidad del Mar, Campus Puerto Escondido (García-Alavez
y Guerrero-Arenas, 2012)
México
Universidad Veracruzana,(UV) Región Xalapa (Cabrera, 2008)
México
Instituto Tecnológico de Tepic (Flores, 2013)
México
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH)
(Carrillo, 2007)
México
CINVESTAV-IPN, Mérida (Maldonado, 2006)
Residuos con más % de
generación
Orgánicos
Papel
Cartón
PET
Papel
Unicel, cucharas, plásticos
metalizado
PET
Cartón
Aluminio
Orgánico
Papel
Vidrio
PET
Tetrapack
Plástico rígido
Papel higiénico
Residuos de laboratorio
Papel blanco
Cartón
Orgánico
Unicel
Orgánicos
Orgánico
RPBI
Papel
PET y bolsas de plástico
Papel, cartón y periódico
Orgánicos
Plásticos en general
Vidrio
Orgánicos
Papel y cartón
Plásticos
Vidrio
Papel
Orgánicos
PET
Cartón
Vidrio
Orgánicos
Papel y cartón
PET
78
México
Universidad Autónoma de Baja California (UABC) Campus
Mexicali I (Armijo de Vega, et. al., 2008)
México
Universidad Autónoma Metropolitana
Azcapotzalco (Prado, 2010)
(UAM)
Unidad
México
Instituto Tecnológico Superior de Cintalapa (ITSC), Chiapas
(Pérez, 2013)
Perú
Universidad Ricardo Palma (Torres, 2008)
Perú
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)(Canchari
y Ortiz, 2008)
Universidad Nacional de Costa Rica (Barrientos, 2010)
Costa
Rica
Canadá
University of Northern Britidh Columbia, Prince George campus
(Smyth, et. al., 2010)
Vidrio (incluye cristalería de
laboratorio)
Papel y cartón
Orgánicos
Plásticos
Papel
PET
Tetrapack
Aluminio
Vidrio
Unicel
Orgánico
Papel y Cartón
PET
Aluminio
Plástico
Vidrio
Metal
Papel
Cartón
Orgánicos
Papel, cartón y similares
Plásticos
Vidrio
Papel
Vidrio
Plástico
Reciclables: Papel y
Plásticos
No reciclables
Compostables
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a los días de generación durante el muestreo en la Figura 3.1., se observa que el día
con mayor generación durante el muestreo fue el segundo día (Martes), con una generación de
242.405 kilogramos, seguido del tercer día (Miércoles) con una generación de 201.847 kilogramos;
con un promedio semanal de 183.77 kilogramos, la menor generación de residuos en el día 1 (Lunes)
y 5 (Viernes). Es importante mencionar que solamente en uno de los estudios realizados en las
universidades se analiza las tendencias de generación en los días de muestreo, datos que hacen
referencia a esto solo fueron encontrados en el muestreo que se realiza en la UMSNH por
Buenrostro (2009) donde se observó que contrario a lo sucedido en la UTTT el día lunes es el de
mayor generación. En el caso de la UTTT está tendencia puede ser explicada debido a que
aproximadamente 50% de la matrícula estudiantil de la universidad, la componen alumnos que no
son de la región y rentan casa en lugares cercanos a la Universidad, y los días viernes regresan a su
79
hogar, por lo tanto disminuye el consumo en la cafetería, y los lunes la mayoría trae sus alimentos,
y de igual forma disminuye el consumo de los preparados dentro de la Universidad.
Si se considera que en la Universidad, la generación semanal es de 918.893 kg de residuos se tendría
una generación aproximada de 3 675.572 kg mensual y una anual de 44 106.84 kg con una población
de 2817 individuos en el cuatrimestre II (enero- abril) de 2013, sin embargo esta cantidad de
alumnos se ha incrementado teniendo incluso en el cuatrimestre I (septiembre-diciembre) de este
mismo año una población de casi 4000 individuos, incluyendo alumnado y personal docente y
administrativo. Cabe destacar que en México la Ley General para la Prevención y Gestión Integral
de los Residuos (LGPGIR), establece que la generación y manejo ambientalmente adecuado de los
residuos es responsabilidad de todos los sectores sociales, y todos deben tomar parte en el
desarrollo de las acciones previstas en ella para lograr los fines que persigue: prevenir la generación,
valorizar los residuos y lograr su manejo integral de manera ambientalmente efectivamente,
tecnológicamente factible, económicamente viable y socialmente responsable. Dentro de esta ley
se establece la clasificación de los generadores de residuos, así se definen como: micro generador
(menos de 400 kg/año), pequeño generador (más de 400 kg/año y menos de 10 toneladas/año) y al
gran generador (10 toneladas/año).
La Ley para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos del Estado de Hidalgo (LPGIRH),
menciona que para la prevención y control de la contaminación del suelo se deben controlar la
generación de los residuos sólidos urbanos desde su origen reduciendo y previniendo su producción,
ubicando su procedencia e incorporando nuevos métodos y técnicas para su reúso, reciclaje, manejo
y disposición final, en su caso (Art. 121 Fracción I).
De acuerdo con estas leyes los grandes generadores de residuos están obligados a establecer planes
y/o programas de manejo que tengan estrategias de minimización, reciclaje y reúso de los residuos
para reducir los impactos ambientales producidos por los residuos sólidos urbanos que pueden
generar, con base a un diagnóstico básico de sus residuos. Y aunque muchas de las instituciones de
Educación Superior en México por el tamaño de su población estudiantil y de las diversas actividades
que realizan se comportan como grandes generadores, la realidad es que pocos cuentan con un
diagnóstico básico como la UNAM, la UAM, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
(UMSNH), la IBERO, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma de Baja California (UABC),
etc., algunas otras IES consideran la temática de los residuos como parte de su PAI o de su Sistema
80
de Manejo Ambiental sin realizar un diagnóstico de generación y pocas IES cuentan realmente con
un programa de manejo registrado ante la Semarnat. De acuerdo con las proyecciones de
generación de RSU para la UTTT, es considerada como una gran generadora de residuos, por lo que
definitivamente tendría que cumplir con las obligaciones estipuladas en la LGPGIR y la LPGIRH.
Es importante destacar que los datos arrojados por el diagnóstico de residuos no solo servirán para
el diseño de un programa de educación ambiental, además servirá para la futura realización de un
plan de manejo de RSU, y establecer a partir de 2014, el programa de separación y reciclaje de
residuos universitarios, y la construcción del almacén temporal de residuos.
Asimismo, cabe mencionar que las fracciones de los residuos más importantes identificados a partir
del diagnóstico, como el vidrio, PET y plásticos, pueden tener diversas opciones de tratamiento o
disposición; la primera es que dentro de la universidad se puedan dar un tratamiento al PET, ya que
se cuenta con una máquina trituradora de plástico, que puede transformar al PET en hojuelas para
vendarlas o convertirlas nuevamente en plástico con la inyectora que se encuentra en el laboratorio
I. Con este material se pueden fabricar diversos productos y generar ganancias para la institución.
También se pueden vender los residuos reciclados o intercambiarlos con la empresa IEARS (Instituto
Especializado en el Acopio de Residuos Sólidos), incubada en la Universidad y diseñada por alumnas
de la carrera de ingeniería ambiental que comenzará a operar en junio de 2014. Diseñaron diversas
formas de acopio para todo tipo de residuos sólidos, como los orgánicos y reciclables especialmente
los generados por la universidad como el PET y vidrio; aunque también harán con aluminio, papel,
cartón y residuos como tetrapack, plásticos y envolturas metalizadas, y los no reciclables como el
unicel. IEARS es la opción más viable para la universidad ya que acopiarán residuos de alta
generación en la institución y que pocas empresas acopian y reciclan como las envolturas
metalizadas y el unicel. Otro aspecto a considerar, es que la empresa IEARS podría realizar un
convenio con la universidad ya que está dispuesta a cambiar los residuos por productos en especie
que se pueden utilizar para el programa de separación de residuos de la universidad.
De igual forma existen pequeños negocios comercializadores de residuos que se encuentran
cercanos a la Universidad, en Tepeji del Río, Tula de Allende, Tezontepec de Aldama y Tlahuelilpan,
los cuáles compran por kilo estos residuos para iniciar nuevos procesos productivos.
81
Además es importante mencionar que dentro del programa de Educación Ambiental que se tiene
planeado, está considerando el tratamiento de las fracciones de los residuos para minimizarlos.
IV.2. Consumo de agua
La Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji como generadora de aguas residuales, está obligada a
tratar sus descargas para reintegrarla en condiciones adecuadas y se utilicen en otras actividades,
que mantengan el equilibrio de los ecosistemas, según el artículo 117 de la LGEEPA. Así se venía
realizando hasta el 2011, se monitoreaban las descargas de acuerdo a la normatividad vigente y se
cumplían con los límites máximos permisibles y características
específicas de la NOM-001-
Semarnat-1996. Y aunado al tratamiento primario y secundario a través de lodos biológicos, el
tratamiento del agua podría mejorarse sumando tratamientos terciarios al sistema además de la
cloración.
Desafortunadamente, desde finales de 2011 la PTAR de la Universidad no funciona, por lo que no
se realiza el monitoreo de las aguas residuales y cuando se llevan a cabo únicamente es para fines
académicos, específicamente para las asignaturas de Tratamiento de aguas I y II del Programa
Educativo de TSU en Química Área Tecnología Ambiental, está información sólo es reportada en las
bitácoras de prácticas y no se utiliza para llevar un control de las condiciones de las descargas.
Un hecho muy importante, es que las aguas residuales que se viertes tienen presencia de metales
pesado (apartado 3.2.1.), causando un mayor impacto ambiental negativo en una región ya bastante
contaminada de agua como lo es el Valle del Mezquital. Cabe destacar que en esta región, la mayoría
de los productores de maíz, obtienen el agua de riego de las aguas residuales; y la institución podría
ser acreedora a una sanción por no cumplir con la normatividad vigente.
Es importante el buen funcionamiento de la Planta de Tratamiento de Aguas de la UTTT no sólo por
el impacto negativo sino porque el agua tratada serviría para los sanitarios y para el riego de áreas
verdes (que representan el mayor porcentaje de consumo). Esto último, no se realiza de manera
eficiente, ya que a menudo se puede observar que el personal de servicios generales deja las
mangueras y/o aspersores en un solo punto sin observación y muchas veces inundan una parte de
la zona y otra está completamente seca o se riega el pavimento y no se riega donde realmente
donde es necesario. Si se pagara el agua utilizada para toda la universidad con un precio de $4.44
por m3 que marca la Comisión de Agua Potable y Alcantarillado (CAPYAT) de Tula de Allende, la
82
cantidad por los 960 m3 (960 000 L) que consume aproximadamente la UT al mes llegaría a la cifra
de $50, 688.00 anuales.
En relación al consumo per cápita que en la UTTT es de 10.11 (litros/persona/día), no se pudo
realizar una comparación con otras universidades del país ya que no se tienen datos publicados al
respecto, sólo se encontraron datos referentes al desperdicio en metros cúbicos en la Universidad
de Sonora que según Velázquez, et.al., (2013), es de 38 m3. A nivel nacional, hasta el momento, no
se han realizado o no se han publicado diagnósticos universitarios en cuestión de agua en
comparación con residuos sólidos urbanos; y a pesar de que en muchas de las IES se tiene Planes
Ambientales Institucionales, dentro de ellos únicamente se mencionan la importancia de reducir el
consumo de agua, programas de manejo eficiente y racional del recurso, etc., pero no se dan cifras.
Para el consumo de agua en Universidades a nivel mundial, se analizaron datos de tres universidades
de Brasil y dos universidades estadounidenses; comparando el consumo de la UT (10.11L/p/d) es
mucho menor todas las IES analizadas: la Universidad Federal de la Bahía con un consumo de 26.8
L/persona/día (Marinho, et.al., 2014), la Universidad de Sao Paulo con 70 L/persona/día; la
Universidad de Brasilia con 21 L/persona/día, la Universidad de Standford y de Virgina que
consumen 558 y 209 L/persona/día respectivamente (Mendes, 2006).
Que el consumo que se tiene en la Universidad Tecnológica sea mucho menor puede ser en función
a la matrícula, al espacio ocupado (ya que las universidades, especialmente las estadounidenses
además de tener más espacio físico ocupado, tiene además departamentos para los estudiantes) y
la cantidad de laboratorio en funcionamiento, que aunque en la UT se cuenta con 5 laboratorios de
ciencia y tecnología, lo cierto es que no están ocupados en su totalidad a excepción en ciertos
cuatrimestre del laboratorio IV; y no sólo son laboratorios de enseñanza, también se realiza
investigación básica y aplicada pero es en menor proporción que estas universidades. Además cabe
señalar que todas las universidades anteriores ya cuentan con programas específicos para disminuir
el consumo per cápita.
Habrá que hacer hincapié que el tratamiento del agua es un punto de suma importancia para la
universidad ya que a pesar de que el consumo de la UTTT es bajo, el tomar medidas y poner en
marcha programas de uso racional del agua puede ser una herramienta muy poderosa para el
modelo de sustentabilidad de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji no sólo porque podrá dar
83
ahorro financiero, sino para moldear y llevar el comportamiento de la comunidad a una relación
más equilibrada entre sus actividades y el ambiente.
Por eso es importante que la PTAR, vuelva a funcionar aunque es costosa su reparación, puede
mitigar el impacto ambiental. Y si se quiere adopta un modelo de sustentabilidad se debe solucionar
esta problemática para ser congruente con el mismo, en principio porque este es uno de los
aspectos incluidos en la Agenda 21 en los subcapítulos 18.2 y 18.3 donde se destacan las
necesidades del suministro, la calidad y la escasez de agua, donde subyace la preocupación de que
el deterioro de la calidad del agua supone una grave problemática ambiental, económico y social a
escala global y también a escala local ya que como menciona Díaz (2011), cada litro de agua
contaminada que se vierte significa la pérdida de 100 litros de agua potable, lo que a su vez
representa un mayor problemática especialmente por estar ubicada en una zona donde como el
Valle del Mezquital que presenta importantes problemáticas con relación a la calidad y disposición
del agua.
A lo anterior se une el inquietante escenarios de la huella del agua para el 2050 especialmente por
el crecimiento de la población y el consumo de carnes y productos lácteos; sin embargo, la
humanidad puede mitigar un futuro de escasez de agua dulce (Ercin y Hoeskstra, 2014)) y la
Universidad puede contribuir a través de la educación; por lo que una acción muy importante en el
programa de educación ambiental deberá centrarse en el manejo adecuado de las aguas residuales
para qué sea menos cantidad y menos contaminada.
En el caso del agua para beber que se consume en la Universidad, es loable que sea gratuita, sin
embargo, hay que destacar que el agua es comprada y viene de la UT del Valle del Mezquital que se
encuentra a 30 kilómetros de la UTTT; no se pudo conocer las razones de esta compra, sin embargo,
lo que hay que señalar es que la universidad tiene la capacidad técnica, operacional y de
infraestructura para poder realizar la potabilización de agua en el laboratorio IV de ciencias y
tecnologías; además de que el personal de este laboratorio es el encargado de brindar los servicios
tecnológicos de análisis de agua en las purificadoras de agua de la región; por lo que si no fuese
posible el hecho de purificar el agua dentro de las instalaciones y/o de seguir el ejemplo de la UTVM
creando una purificadora de agua para dar oportunidades laborales a egresados de la carrera de
TSU en Química área Tecnología Ambiental e Ingeniería Ambiental, si se podría llevar acabo la
purificación para el consumo interno en la UT y realizar los análisis correspondiente teniendo
ahorros en el presupuesto de la universidad al evitar la comprar del agua.
84
IV.3. Consumo de energía
A partir de la adopción del protocolo de Kioto en 1997 se ha tenido por objetivo disminuir el
aumento constante en el consumo de energía en todo el mundo y, como consecuencia, el aumento
de las emisiones de gases de efecto invernadero. Así, la mejora de la eficiencia energética de los
edificios públicos es importante para la promoción de una cultura sobre el tema entre la población
local y es aún más importante la eficiencia energética en los edificios escolares, ya que en estos los
jóvenes y profesionista de hoy y del mañana son educados y tienen la oportunidad de aprender
cómo llegar a ser ciudadanos con una conciencia ambiental.
El buen consumo energético de los edificios escolares, puede contribuir de manera considerable a
eficientar el consumo de energía en los edificios públicos de nuestro país, lo cual se traduce en el
aumento del gasto público que se paga del presupuesto estatal y nacional. Por lo tanto, buscar
solución para reducir el consumo de la energía en los edificios escolares debe ser prioritario.
Por esta razón se realizó un diagnóstico del consumo total de energía eléctrica en la Universidad
Tecnológica de Tula-Tepeji en el año 2013, el cual fue de 720,432 KW/h (0.720432 GWh), donde el
mes de mayor consumo fue el mes de septiembre, con 68 034 KW/h, y el de menor consumo fue
diciembre, con 51 018 KW/h (Figura 3.3.); si se observa detenidamente la tabla 3.7., se puede
identificar que los meses de mayor consumo están en el último cuatrimestre del año, esto puede
ser explicado porque es el cuatrimestre que mayor población estudiantil tiene (3476 en 2013) y el
mes de diciembre es el de menor consumo a pesar de estar dentro de este cuatrimestre, lo cual
puede ser debido a que hay un periodo vacacional de 15 días; dato que se relaciona con lo
encontrado por Hussain (2013) donde los consumos eléctricos para los meses donde hubo periodos
vacacionales cercanos a los 12 días fueron menores al resto del año.
Por el sistema educativo de la Universidad el mayor periodo vacacional es en el mes de diciembre
(2 semanas), le sigue la Semana Santa y unas semanas en julio. Las semanas efectivas de clases son
44; las semanas intercuatrimestrales se trabajan sin alumnos.
La demanda máxima de energía es en diciembre, es la segunda más grande durante el año a pesar
de que este mes es el que presenta una suspensión de actividades durante dos semanas, esto puede
ser debido a los adornos navideños que están prendidos 18 horas, aproximadamente; y la demanda
mínima fue en los meses de mayo, junio y julio, esto puede ser debido a que la incidencia solar se
incrementa en estos meses y la cantidad de luz que penetra en los edificios es mayor, lo que hace
85
que las luces se enciendan mucho más tarde que en los meses invernales, en estas fechas no se
colocan adornos que consuman energía y son meses que poseen una menor matrícula.
A través de estos datos de demanda máxima y consumo total en KW/h (tabla 3.7.), podemos inferir
que la carga principal corresponde al sistema de alumbrado público o exterior y a que los edificios
pueden quedar con aparatos eléctricos conectados, principalmente computadoras en las áreas
administrativas y equipos pesados en los laboratorios, así lo reportaron otras escuelas como Ciudad
Universitaria de la UNAM (Escobedo, et.al., 2014). En el caso de Kuwait y Arabia el mayor consumo
se da fuera de las horas de trabajo porque los accesorios de iluminación se quedaron prendidos
después de las horas de trabajo (Alajmi, 2012) y la central de aire acondicionado junto con las luces
se dejan encendidas (Hussain, 2013).
Es interesante ver que estudios (Hussain, 2013) infiere que el factor humano es importante ya que
durante el periodo laboral están al pendiente de dejar apagados o desconectados los aparatos
electrónicos o las luces, sin embargo, al finalizar las horas de trabajo y dejar encendidos los equipos
pasan más de 18 horas consumiendo energía contra las seis horas laborales en la universidad donde
se realizó el estudio.
Para el caso de la UTTT, hay que considerar además del alumbrado y los equipos de las zonas
administrativas, en cada edificio de los programas educativos se cuenta con una aula de cómputo,
a excepción de Negocios y Gestión Empresarial y Tecnologías de la Información y Comunicación, que
cuentan con dos aulas, el nuevo edificio de Laboratorio de multimedios que tiene 4 aulas de
cómputo las cuales los equipos y los servidores no son desconectados, eso explicaría un mayor
consumo en estas áreas, como sucedió en los Institutos de Investigaciones Antropológicas y el
Instituto de Química de la UNAM (Escobedo, 2009).
Al realizar la búsqueda de información sobre consumo de energía para realizar el comparativo de la
UT con otras IES, se encontraron datos reportados por (Escobedo, et.al., 2014), para el consumo de
Ciudad Universitaria de la UNAM, sin embargo, este comparativo no se pudo llevar a cabo ya que
sólo se indicaban datos sobre el consumo anual, lo que es incomparable en magnitud con la UTTT.
Posteriormente se identificó el indicador de consumo en KW/h per cápita durante el diagnóstico
(2013), fue en promedio de 0.674; se observa que en el año el consumo no sufre grandes variaciones
(tabla 3.7.); esto puede ser traducido a que a pesar de la que la población estudiantil de un
86
cuatrimestre a otro puede variar de 400 hasta 1400 estudiantes, el consumo individual representa
un mínimo consumo a comparación del consumo que representa la iluminación de las instalaciones
ya que independientemente de que haya o no alumnos, todos los edificios son iluminados durante
un periodo mínimo de 8 horas por 5 días a la semana durante 44 semanas al año.
Utilizando este indicador, la UTTT tuvo un consumo en el 2013 de 0.674 promedio; comparado con
el consumo per cápita de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería (Universidad Equinoccial), Quito
Ecuador (0.4342) (Viteri, 2013), esta Facultad tuvo un consumo menor, sin embargo, tanto esta IES
como la UTTT tiene una matrícula mucho menor con 2652 y 3955 individuos en los años del
diagnóstico. Comparado con la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) con un consumo per cápita
de 499 KW/h (Ramírez, 2003) y de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UNAL) con 589.4 KW/h
en el 2013 (http://sds.uanl.mx/energia/), la UT tuvo un menor consumo, sin embargo, ambas IES
rebasan la matrícula de la universidad ya que mientras que la UAM contaba con un total de 38 765
individuos, la UNAL tuvo 153 mil estudiantes.
Pocas universidades nacionales e internacionales cuentan con datos publicados sobe el indicador
de KW/h per cápita, a pesar de que muchas IES cuentan con información de la huella ecológica,
huella de carbono y elaborados PAI, no se cuenta con cifras sobre el consumo, únicamente se dan
sugerencias o recomendaciones de reducción y ahorro de energía.
A pesar de que se pudo realizar el comparativo de consumo con el índice de consumo per cápita, se
encontró que el indicador más utilizado para comparar el consumo de energía es el índice de
utilización de energía en kWh/m2 por año, ya que con este índice se puede comparar el consumo
entre edificios de la misma naturaleza, motivo por el cual se calculó este indicador. Es necesario
mencionar que hay estudios que refieren que en América Latina los estudios en edificios están
dirigidos al diseño arquitectónico y si impactó en el consumo de energía eléctrica, no se encontraron
datos de universidades latinoamericanas para el rubro.
Según el índice de consumo de energía la UTTT, en 2013 tuvo un consumo de 53.72 KWh/m 2/año.
Si se observa la tabla 4.2., se verá que el consumo de la Universidad Tecnológica es mayor al del
Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM (37), de la Universidad de Ucrania (33.7) y
a los edificios universitarios de Guangdong (30.61), sin embargo, tiene un menor consumo que el
Instituto de Química de la UNAM (96.6) y el Edificio de la Facultad de Ingeniería de Arabia (266). El
87
mayor consumo de energía en la UT se debe a que es más la superficie construida y el uso en
relación a la utilizada en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM. En cuanto a las
UES de Ucrania y China hay que considerar que su consumo fue posterior a la implementación de
programas de ahorros de energía. En el caso del Instituto de Química de la UNAM, hay que resaltar
que además de los requerimientos académicos, se realiza una gran cantidad de trabajos de
investigación que requieren de equipos especializados y servidores o procesadores de información
que no pueden ser desconectados y que su vez incrementan el consumo de energía. En el caso de
las escuelas europeas y de Arabia, la mayor parte del consumo energético se debe al uso de aire
acondicionado, lo cual representa en algunos casos hasta 91% del consumo total de energía.
El consumo de la UT es menor que las escuelas secundarias de Chipre (62.75) y las escuelas
secundarias de Italia y Alemania (93 respectivamente), de Eslovenia (192) y primarias de Irlanda
(96); donde el consumo energético es mayor por el uso del aire acondicionado. La UTTT tiene un
mayor consumo que lo reportado en las escuelas de Grecia (14.31) y escuelas primarias de
Luxemburgo (26), donde habrá que analizar cuanto tiempo usan las instalaciones.
Tabla 4.2. Índice de utilización de energía en diversas Instituciones de Educación
Tipo de la edificación
Instituto
de
Investigaciones
Antropológicas
(Escobedo, 2009)
Instituto de Química
(Escobedo, 2009)
Universidad
(Deshko y Shevchenko, 2013)
Edificio de la Facultad de Ingeniería
(Hussain, 2013)
Edificios de Universidades
(Xuan, et. al.,2013)
Escuelas secundarias
(Katafgiotou, 2014)
Escuelas secundarias
(Dall´O y Sarto, 2013)
Escuelas
(Dimoudi y Kostarela, 2009)
Escuelas
(Beusker, et.al., 2012)
Escuelas viejas
(Butala y Novak, 1999)
Escuelas primarias
Ubicación
Ciudad Universitaria, México, D.F.
Consumo en
KWh/m2/año
37
Ciudad Universitaria, México, D.F.
96.6
Ucrania
33.7
Rabigh, Arabia Saudita
266
Guangdong, China
Chipre
30.61
62.75 promedio
Italia
93
Grecia
14.31
Alemania
93 promedio
Eslovenia
192
Irlanda
96 promedio
88
(Hernández, et. al., 2008)
Escuelas primarias
(Thewes, et. al., 2014)
Luxemburgo
26
Fuente: Elaboración propia
El consumo en los edificios escolares se caracteriza por su uso en particular, es decir, las horas diarias
y semanales de ocupación, los diferentes usos en el día, y los diferentes volúmenes de uso (aulas,
oficinas, laboratorios, gimnasios, cafeterías, sanitarios y almacenes de aseos,) como menciona
Umberto (2002).El uso racional de la energía en los edificios escolares está relacionado a una gestión
y mantenimiento continuo y calificado.
En las escuelas europeas el consumo de energía eléctrica ha disminuido en gran medida, esto se
debe a que se han desarrollado estrategias especialmente para este sector mediante una legislación
específica y a proyectos con apoyo económico (Butala y Novak (1999), DallÓ y Sarto (2013) y
Katafgiotou, (2014)), se han realizado, mediciones en escuelas de diversos niveles y las obliga sentar
nuevas bases dentro y fuera de ellas para contribuir con estas medidas a que se dé un cambio
cultural.
Este tipo de estudios e indicadores sientan las bases para que se establezca una normatividad en
materia de ahorro y uso eficiente de energía en la UT, lo que puede conducir a establecer que al
abandonar las áreas de trabajo y las aulas los alumnos y el personal apaguen las luminarias y los
equipos electrónicos, disminuyendo el gasto operativo. Esta es una gran área de oportunidad, ya
que a nivel mundial la tendencia actual es disminuir el consumo energético para la calefacción o el
aire acondicionado, como lo mencionan (Kazanasmaz, et.al., 2014; Paudel, et.al., 2014; Kim, et.al.,
2014). En el caso de la UTTT se pueden implementar programas de reducción de energía y además
programas de adopción de energías renovables solar y fotovoltaica, esto porque la UT cuenta con
el recurso intelectual necesario, a través de los profesores y alumnado de la Ingeniería en Energías
Renovables.
La medida nos lleva a reducir el impacto ambiental generado por el consumo de energía eléctrica
que proviene de la quema de combustibles fósiles y el que se generan por el uso de las lámparas
fluorescentes que contienen vapor de mercurio, a las cuales se les debería dar una adecuada
disposición ya que se han observado en la parte posterior de la Universidad se dejan a la intemperie,
por lo que se sugiere se almacenen en un área adecuada para que se eviten reacciones al contacto
89
con otros elementos como el agua. Es de suma importante mencionar que se debe evitar a toda
costa utilizar lámparas que tengan contenido de bifenilos policlorados por el alto impacto ambiental
y el daño que se puede provocar a la salud. Se sugiere también que se realicen inventarios para
identificar las áreas donde encuentran los interruptores para las lámparas y evitar su encendido de
forma innecesaria, y hacer convenios con empresas específicas de la región o del país para sustituir
de las lámparas por otras más eficientes y con menor consumo eléctrico.
IV.4. Áreas verdes
Las áreas verdes contribuyen con beneficios específicos a la población con la que están en contacto,
desde la regulación de riesgos hidrometeorológicos, hasta la remoción de masa (Irarrázaval, 2012);
de igual forma, la vegetación contribuye a la regulación de la temperatura urbana, la cual ha sido
demostrada en diversas ciudades (Jenerette et al., 2007), y también a capturar partículas y renovar
el aire (Hernández, 2007), lo cual beneficia la salud por la disminución de enfermedades infecciosas
asociadas a la contaminación atmosférica, especialmente en periodos cálidos (Harlan, et.al., 2006).
Otro beneficio es la interacción del ser humano con la biodiversidad, específicamente con la
ornitofauna ya que al estarse modificando constantemente los ecosistemas, las áreas urbanas y
suburbanas representa un buen espacio para la concentración de estos animales, como se observó
en el estudio realizado por MacGregor (2005), donde encontró un total de 82 especies en las
instalaciones de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco.
La importancia de las zonas verdes en las ciudades o zonas suburbanas radica en el efecto positivo
de carácter social, la salud mental y física de las personas, es por ello que la Organización Mundial
de la Salud establece un rango de 10 a 15 m2 de áreas verdes por habitante, en este sentido, la
Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, cumple efectivamente con la recomendación establecida
por la OMS ya que para los 3,955 individuos de la UT durante el diagnóstico, en 2013 se tenían 37
m2 por individuo.
Es importante comentar que las áreas verdes en la Universidad por lo general están en buen estado,
sin embargo, las más alejadas como es el caso de la “reserva ecológica” y las que se encuentran en
el lado perimetral noroeste, presentan un gran descuido. Habrá que resaltar que estás áreas al estar
alejadas de las zonas administrativas y escolares pueden servir como zonas de esparcimiento y
relajación, y pueden utilizarse de manera eficaz para fomentar conciencia ambiental, utilizando los
espacios como parte de los procesos de educación ambiental no formal, en los cuales se pueda
90
mostrar la importancia de las especies vegetales protegidas que se tiene en la Universidad, como
son el mezquite y el huizache, además de la diversidad de cactáceas; e incluso pueden dar un mayor
sentido de pertenencia a los individuos de la universidad, al observar la enorme cantidad de áreas
verdes que tienen a su disposición y que están en buenas condiciones, a diferencia de otras
universidades de zonas urbanas.
IV.5. Nivel de cultura ambiental y conocimiento del Modelo de Universidades
Tecnológicas Sustentables
Las Instituciones de Educación Superior son espacios de formación profesional y ciudadana, los
cuales deben de tener una cultura que favorezca la protección ambiental y sustentabilidad en todos
los ámbitos de la vida laboral y personal. Esto se ha puesto en marcha a partir de la firma de varias
declaraciones como la de Tibilisi, Talloires, Thessaloniki, etc., y actualmente con la promoción del
decenio de la educación ambiental para la sustentabilidad. Es por ello que las IES deben
comprometerse a llevar a cabo acciones para formar una conciencia y cultura ambiental, lo que
puede beneficiar no solo el comportamiento dentro de la universidad, también en la región y en el
país. Para que se pueda comprender el círculo vicioso que se da entre la población, el agotamiento
de recursos naturales y el deterioro ambiental y desarrollar mecanismos que permitan romperlo,
como menciona el PND (2007-2012). Además la UNESCO (2014) dice que la función crucial que tiene
la educación es prevenir la degradación ambiental y limitar las causas y efectos del cambio climático,
gracias a la educación existe posibilidad de mejorar los conocimientos, inculcar valores, fomentar
convicciones y modificar comportamientos.
Por tal motivo, se hizo un diagnóstico de cultura ambiental en la comunidad universitaria (alumnos,
profesores de tiempo completo y administrativos), para lo que se tomaron muestras
estadísticamente representativas de alumnos, administrativos y profesores de tiempo completo. Es
importante mencionar que no hubo cooperación en la aplicación de los cuestionarios para
profesores por asignatura, por lo que no se presentaron resultados en este sector de la comunidad;
en el caso del personal administrativo, aunque se entregaron personalmente los cuestionarios para
que fueran contestados, lamentablemente, por la carga de trabajo y/o la poca disposición solo se
logró recopilar 79, o sea un 45.5% del total.
91
En relación a los elementos de cultura ambiental para los alumnos, como se observa en la tabla 4.3.,
el rubro más significativo es el agua, aunque estas correlaciones son negativas, ellos no están
dispuestos a dar un donativo para tratar el agua, lo cual podría requerirse si se deseará poner
nuevamente en funcionamiento la PTAR institucional, tampoco tienen disposición para que el
suministro de agua tenga horario, lo cual sería excelente para disminuir la cantidad de agua que se
consume.
Tabla 4.3. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los alumnos.
Elemento de la cultura
ambiental
Valores
Actitudes
Comportamiento
Conocimiento
Correlación más
significativa
-0.24
-0.187
0.204
-0.174
Rubro
AGUA
AGUA
AGUA
GOBERNANZA
Fuente: Elaboración propia.
Es importante señalar que los alumnos de la universidad, no consideran que la separación de
residuos deba ser una actividad prioritaria (tabla 3.10.); esto es un punto a considerar ya que
actualmente se pretende iniciar la separación de residuos e incluso ya se adquirieron los
contenedores específicos, pero habrá que dar capacitación constante y promover la participación
del alumnado para que realmente funcione este proyecto. Por eso desconocen que los residuos más
generados en la universidad son el PET y el vidrio.
Para los alumnos la armonía de los humanos con la naturaleza no es una situación de importancia
(tabla 3.10.), esta situación es muy interesante ya que la universidad se encuentra ubicada en una
zona de grave impacto ambiental en cuestión de agua, aire y suelo y por tal motivo se podría intuir
que los alumnos estarían más sensibilizados con el tema, sin embargo, puede ser debido a que la
mayor parte de la población estudiantil proviene de del Estado de México y municipios de la región
y Valle del Mezquital, donde la situación sobre la contaminación de la zona no es conocida. También
se puede mencionar que los temas relacionados con el ambiente y la contaminación de la región no
son impartidos en ninguna de las asignaturas de los programas educativos a pesar de que en la
materia de Formación Sociocultural I se tiene la unidad de Desarrollo Sustentable, lo cierto es que
no se hace énfasis en la situación ambiental, aunque hay sus excepciones la formación profesional
de los docentes que imparten estas asignaturas son del área de psicología y comunicación.
Otro aspecto a destacar es que la gobernanza es una cuestión que aunque presentó correlaciones
significativas, estas fueron negativas y los alumnos no consideran que la toma de decisiones en la
92
universidad debe ser por toda la comunidad (tabla 3.13.), con relación a este punto podemos decir
que en México el tema de gobernanza es relativamente nuevo y que se acostumbra que la toma de
decisiones se lleven a cabo por unos cuantos y se esté o no de acuerdo, se cumple con lo estipulado;
sin embargo, es de suma importancia considerar que para que los alumnos participen activamente
en el modelo y políticas de sustentabilidad (que no piensan se deba tener) es necesario, hacer
partícipes a los alumnos para que se fomente un sentido de pertenencia y el modelo no solo sea
una instrucción más a seguir, el modelo deberá de ser un conjunto de acciones y decisiones
colectivas.
Los alumnos de los programas educativos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y
Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, así como Mantenimiento Industrial, se
caracterizan por tener menor disposición para llevar a cabo acciones para disminuir el consumo de
agua, energía, cuidar las áreas verdes (tabla 3.11.); es de llamar la atención que los alumnos de
Energías Renovables no tengan disposición cuando ellos mismos pretenden subsanar con energías
alternativas la sobre explotación de recursos naturales y disminuir el impacto ambiental, más aún,
cuando llevan una asignatura que trata sobre la sustentabilidad. Los alumnos de Nanotecnología,
TIC y Mantenimiento Industrial, aunque bien es cierto no llevan asignaturas relacionadas con el
ambiente y sus áreas no se relacionan de forma directa con el mismo, la educación ambiental y la
sustentabilidad deberían de ser transversales en la universidad. A pesar de que estas carreras
cuentan con un menor número de alumnos en comparación con Negocios y Logística, es necesario
trabajar con ellos para que se pueda tener una participación más activa en el modelo de
sustentabilidad.
Al analizar todo lo anterior se puede observar que la edad, independientemente del programa
educativo al que pertenezcan, influye mucho en la cultura ambiental de los alumnos, así que a mayor
edad y cuatrimestres cursados, menos disposición tienen, por lo que los alumnos del nivel Técnico
Superior Universitarito deben ser el blanco y punto de apoyo para el modelo de sustentabilidad,
mientras que los alumnos de ingeniería deben ser con los que se trabaje más arduamente.
En el caso los profesores de tiempo completo, las correlaciones más significativas (positivas y
negativas) son para residuos (tabla 4.4.).
93
Tabla 4.4. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los profesores de tiempo completo.
Elemento de la cultura
ambiental
Valores
Actitudes
Comportamiento
Conocimiento
Correlación más
significativa
-0.646
0.739
-0.594
0.505
Rubro
RESIDUOS
RESIDUOS
RESIDUOS
AGUA
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los profesores de tiempo completo de la comunidad, hay varios hechos relevantes; el
primero, a menor edad, hay menos disposición hay realizar actividades de tratamiento de agua y
apagar las luces de lugares desocupados; menos interesados están en dejar de utilizar desechables,
en separar los residuos, pero si les importa respetar las áreas verdes; no obstante, a mayor
escolaridad más les preocupan los impactos derivados de sus actividades dentro de la universidad,
estarían dispuestos a dar donativos para tratar el agua y tener horarios para su suministro y menos
consideran que son respetuosas las actividades de la UT con el ambiente, curiosamente no están
dispuestos a dejar de viajar en automóvil (tablas 3.14.). Este hecho sobresale, ya que la mayoría de
los profesores tiene maestría, por lo tanto su nivel de cultura ambiental debería de ser mayor, o al
menos las actitudes ambientales; sin embargo, al observar estos datos se puede confirmar, como
se ha mencionado en el Informe de Seguimiento de la Educación para todos en el Mundo (UNESCO,
2014), que un nivel educativo más alto no se traduce de forma automática en un comportamiento
más respetuoso con el ambiente, por lo que se debe trabajar y seguir educando a los profesores en
temas ambientales para mejorar su actitud y comportamiento.
Los profesores conocen que la protección ambiental es beneficiosa para su salud, pero consideran
que solo beneficia a la población que vive en el lugar donde se llevan a cabo las acciones de
protección ambiental (tabla 3.17); cuestión que no es del todo cierta, ya que existen acciones locales
que pueden ayudar al estado global, por ejemplo la disminución en el consumo de agua o ahorro de
energía. Los profesores, entre más escolaridad menos consideran que el agua con que se riegan las
áreas verdes es potable (tabla 3.17.) aunque esta actividad es la que más consumo de agua genera.
Probablemente es porque se tiene con una PTAR, la cual no toda la comunidad conoce que esta
inhabilitada. Antes se regaban las áreas verdes de la Universidad con agua tratada.
Los profesores de los programas educativos de Nanotecnología, Energía Renovables, Financiera y
Fiscal, Tecnologías de la Información y Comunicación, y Mantenimiento Industrial, se caracterizan,
al igual que sus alumnos, en tener menor disposición para llevar a cabo acciones para disminuir el
94
consumo de agua, energía, cuidar las áreas verdes (tabla 3.14.); sin embargo, están más dispuestos
a dar donativos para tratar el agua, creen que los desechables deben estar prohibidos (tabla 3.15.)
y consideran que no es importante que se impartan temas relacionados a la conservación del
ambiente (tabla 3.16.); si se observa este comportamiento podemos ver que de forma personal no
están dispuestos a llevar a cabo acciones que impliquen un esfuerzo personal para la
sustentabilidad, sin embargo, si se trata de apoyar decisiones que favorezcan al cuidado del
ambiente sin que ellos deban realizar acción alguna están a favor.
Además es importante notar como el comportamiento de los profesores es muy parecido al de los
alumnos de las mismas carreras, por lo que se puede ver cómo la influencia de los profesores puede
llevar a cambios significativos en los alumnos y cómo con sus acciones los profesores son el ejemplo
de todo el alumnado. Lo anterior es relevante ya que se deberá de trabajar con los profesores en
primera instancia para la aplicación del modelo para que así se pueda tener una mejor y mayor
respuesta del sector estudiantil.
En el sector administrativo, las correlaciones más significativas son para el rubro de residuos, sin
embargo, hay que observar en la tabla (4.5.) que a diferencia de los otros sectores de la comunidad
en este, todas las correlaciones fueron positivas con valores muy significativos.
Tabla 4.5. Correlaciones significativas para los elementos de la cultura ambiental en los administrativos.
Elemento de la cultura
ambiental
Valores
Actitudes
Comportamiento
Conocimiento
Correlación más
significativa
0.67
0.903
0.905
0.905
Rubro
AGUA
RESIDUOS
RESIDUOS
RESIDUOS
Fuente: Elaboración propia
A mayor edad y escolaridad, menor disposición a disminuir los consumos de recursos en la
universidad y en participar en actividades de la sustentabilidad (tabla 4.18.), pero entre más edad
tienen mejor comportamiento como ser voluntarios, utilizar transporte público, sumarse a la
organización de eventos ambientales y mayor participación con temas ambientales similares para
sus cursos (tabla 3.20.), además de que presentan más conocimiento sobre las actividades de la
universidad, así consideran que le papel y el PET son los que más se generan (tabla 3.21.), sin
embargo, en las áreas administrativas en efecto el papel es uno de los residuos más generados, pero
a nivel de toda la universidad no es así. Consideran que se hace composta con residuos de jardinería,
lo cual se realiza pero en menor medida, por no tener el espacio adecuado para esta actividad; creen
95
que se genera una tonelada de residuos semanalmente (tabla 3.21.), en efecto, en el diagnóstico
fue de esa forma y que de hecho el modelo consta de tres etapas.
Sin embargo, los administrativos de los programas educativos de Mecatrónica, Financiera y Fiscal, y
de Tecnologías de la Información y Comunicación son los que más tienen disposición para tratar el
agua residual, reciclar los residuos, participar en actividades de la sustentabilidad y consideran que
los humanos deben de vivir en armonía con el ambiente, pero que tiene derecho a modificar el
entorno para satisfacer sus necesidades (tabla 3.18.). Conocen que las áreas verdes se riegan con
agua potable, que el desperdicio de agua es pequeño y que el papel y cartón es el más generado, lo
cual no es cierto ya que son el PET y el vidrio.
Para los administrativos de las áreas de Calidad, Planeación y Evaluación, Servicio Médico,
Administración y Financieros, Servicios Generales y Psicología, es menos importante respetar las
áreas verdes, creen que los desechables deben estar prohibidos pero que el reciclaje implica más
trabajo que beneficios y no les preocupa la cantidad de residuos que se generan (tabla 3.19.).
Apagan las luces y aparatos cuando no las utilizan, pero no separan ningún residuo y no les preocupa
y conocen la cantidad de residuos generados en una semana (una tonelada) (tabla 3.20.).
Se puede observar que el nivel de conocimientos, actitudes y comportamientos en los
administrativos es mucho mayor que en los alumnos y docentes, hecho muy significativo ya que
ellos pueden ser el motor de las acciones de sustentabilidad dentro de la universidad. Sin embargo
un punto a rescatar es que los administrativos consideran que la gobernanza es una interacción
entre alumnos, maestros y autoridades, pero no consideran que ellos también deban ser partícipes
en la toma de decisiones en la UT, cuestión que es completamente errónea ya que ellos deben ser
parte fundamental de las decisiones, se infiere que esta situación se debe a que en la historia de la
universidad la toma de decisiones siempre se ha dado de forma unidireccional y tomada por las
autoridades sin considerar la opinión de la comunidad.
Al tratar de comparar el nivel de cultura ambiental de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji con
la de otras universidades, se encontró con un obstáculo importante, además de no encontrar mucha
información publicada al respecto en universidades, las metodologías y escalas de medición son
diversas, predominando las escalas Lickert para los estudios encontrados, sin embargo, podemos
mencionar que dentro de los estudios realizados para México, en la Universidad Autónoma de
Campeche (Sosa, et.al., 2010), los estudiantes universitarios tienen escaza cultura ambiental al igual
96
que en estudios realizados en Finlandia y Estados Unidos. De acuerdo al estudio realizado por
Vargas, et.al., (2011), respecto a las actitudes ambientales, estas se incrementan entre mayor es la
Educación ambiental en la Universidad y en la inclusión de temas relacionados en los planes
educativo. Como se ha mencionado la comunidad universitaria en estudio le da poca importancia al
estudio del tema.
Al igual que lo presentado en Gomera, et.al., (2012), la comunidad de la universidad muestra una
alta preocupación ambiental (específicamente los docentes de la UT) que contrasta con un bajo
comportamiento y actitud ambiental.
En concordancia con (Gomera, 2008), es necesario que el estudio de la conciencia ambiental y en
éste caso de la cultura ambiental del alumnado y de los demás integrantes de la Universidad sea
uno de los primeros pasos en el diseño de un modelo de sustentabilidad eficiente, que contribuya a
mejorar la relación de nuestros futuros profesionistas con el ambiente y acercarnos de esta manera
a un modelo realista de sustentabilidad.
IV.6. Contenidos curriculares que apoyen al Programa de Educación Ambiental
En este apartado es necesario recordar que como la esencia de las Universidades Tecnológicas es
poder ofrecer a la industria personal calificado en tópicos previamente seleccionados conforme a
las mismas necesidades del sector industrial, cada área y asignatura tiene un enfoque específico
según el programa educativo a pesar de que se puedan designar bajo el mismo nombre.
Así, en el análisis de las asignaturas que tenían en su título cuestiones relacionadas con
sustentabilidad o ambiente se encontró que la asignatura de Gestión Ambiental en el programa
académico de Ingeniería Ambiental está enfocada al manejo de la norma ISO 14 000, 14 001 y 14
004, con miras a poder estructurar un Sistema de Gestión Ambiental en la industria o en alguna
organización, además de que únicamente abarca una unidad de aprendizaje, debido a que la otra
parte de la asignatura está dedicada a la ISO 9 000; en Ingeniería en Mantenimiento Industrial el
contenido de la asignatura de Gestión Ambiental se divide en tres unidades temáticas, en la cual se
abordan la normatividad aplicable a los residuos peligrosos, otra unidad de fluidos y energéticos,
enfocado a la disposición reúso y reciclaje de residuos peligrosos, fluidos, gases así como energía y
una última unidad, en energías alternativas. En el caso de Ingeniería en Procesos y Operaciones
Industriales, la asignatura de Gestión Ambiental se divide en tres unidades temáticas, en la primera
97
se aborda una introducción a la gestión ambiental y al desarrollo sustentables, en la siguiente unidad
se estudia la legislación y normatividad y por último se analiza el impacto ambiental en aire, agua,
suelo, ruido e iluminación.
En el caso de la Asignatura de Producción Sustentable, está se divide en tres unidades las cuales
abarcan temas de cadenas verdes productivas, análisis de ciclo de vida y ecología industrial.
En la asignatura de Seguridad y Medio Ambiente del Programa Educativo de Ingeniería en
Mantenimiento Industrial se trabaja sobre la normatividad específica de seguridad e higiene en el
trabajo, haciendo énfasis en el impacto negativo que se origina al no cumplir con normas de
seguridad.
Para el programa educativo de Ingeniería en Energías Renovables, la asignatura se divide en tres
unidades de aprendizaje donde se abarcan temas de Recursos Naturales y Climatología,
Problemática Ambiental y Desarrollo Sustentable.
Para las asignaturas que tuvieron una relación con los elementos establecidos en la dimensión física
se encontraron que para el programa de Ingeniería Ambiental, las asignaturas de Manejo integral
de residuos I, trata el tema de los residuos sólidos urbanos y de manejo especial (en tres unidades
temáticas), mientras que en Manejo integral de residuos II se tocan únicamente los residuos
peligrosos (en dos unidades temáticas). En ambas asignaturas se abordan las fuentes de generación,
clasificación, legislación aplicable y cómo elaborar planes de manejo. Las asignaturas de tratamiento
de aguas I y II, a lo largo de sus tres unidades temáticas, tratan de cómo el alumno puede estructurar
planes de muestreo y elaborar monitoreo de aguas residuales, así como los pasos a seguir para el
tratamiento de las aguas residuales y el funcionamiento de una planta de tratamiento de aguas
residuales y potabilizadoras. En el noveno cuatrimestre se ofrece como asignatura optativa la de
Diseño de Plantas de Tratamiento de Aguas Residuales para poder dar solución al tratamiento de
las aguas residuales (en tres unidades temáticas).
Para las asignaturas de la Ingeniería en Energías Renovables y de TSU en Agricultura Sustentable y
protegida, no se pudo realizar el análisis a profundidad ya que sólo se contaba con el nombre de la
asignatura pero no el contenido de la misma, porque se están diseñando en la Coordinación de
Universidades Tecnológicas.
98
Derivado de lo anterior, se tuvo que analizar el contenido de asignaturas que fueran impartidas en
todos los programas educativos, por lo que se revisó el contenido de las asignaturas de Formación
Sociocultural I, II, III y IV, que son impartidas para todos los PE, de ellas se observó que la asignatura
de Formación Sociocultural I es la que mayor apoyo puede brindar al programa ya que dentro de su
estructura se divide en dos unidades de aprendizaje, Desarrollo Sustentable y Plan de Vida y Carrera.
Específicamente en la unidad de aprendizaje del Desarrollo Sustentable, se puede añadir
información o temas relacionados con el PEA y Modelo Sustentable de la Universidad, ya que dentro
de la unidad podemos encontrar temas como Cultura, Identidad y Ejes de la Sustentabilidad, donde
bien podrían ser desarrollados los contenidos y se podría comenzar con la sensibilización y
educación ambiental con los alumnos de recién ingreso; además, los temas y contenidos pueden ser
desarrollados con el enfoque y profundidad que cada profesor requiera o desee según el programa
educativo donde imparta la asignatura, e incluso de acuerdo a su formación profesional. Sin
embargo, para poder subsanar esta parte, es necesario resaltar que todos los profesores que
imparten esta asignatura pertenecen a la Academia de Sociales y Humanidades, razón por la cual
desde el seno de esta academia pueden establecerse los contenidos y enfoques de la asignatura,
dando prioridad de capacitación a los profesores de la asignatura ya que la mayoría de ellos cuentan
con un perfil profesional de Psicología o de Licenciados en Comunicación.
IV.7. Sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior
Como se mencionó en aparatados anteriores, en la agenda 21 se ha asignado a las universidades un
papel importante en el tránsito hacia la sustentabilidad como instituciones formadoras de los
futuros tomadores de decisiones, al respecto, se han llevado a cabo diversos esfuerzos
internacionales a través de conferencias, declaraciones y programas.
A partir de ello, diversas regiones, países y estados han elaborado programas y formado
asociaciones y consorcios para poder trabajar en la adopción de la sustentabilidad al interior de las
instituciones de educación superior, ejemplo de ello, a nivel internacional está en la Conferencia
Europea de Rectores de Universidades (CRE), ahora European University Association (EUA), que ha
desarrollado el programa COPERNICUS (Cooperation Program in Europe for Research on Nature and
Industry through Coordinates University Studies) - The University Charter for Sustainable
Development; otro ejemplo es el programa “Higher Education 21” de Gran Bretaña que es llevado
a cabo en las universidades por el gobierno británico, así como el actual concurso “Desarrollo
99
Sustentable en Universidades“ en Austria. Otros avances en el ámbito europeo están
indudablemente en los Países Bajos, en los cuales la cobertura del tema de la Sustentabilidad debe
estar incluida en todos los planes educativos, a través de una Comisión para la Sustentabilidad en la
Educación Universitaria (Michelsen, 2003).
En México, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) junto con
la Semarnat elaboraron el documento “La educación Superior en el siglo XXI. Líneas de desarrollo”
en la cual se expone la visión 2020 del sistema de educación superior, en donde se supone que a
través de la educación superior habrá un compromiso efectivo del gobierno en todos sus niveles,
incluyendo a la sociedad civil (ANUIES, 2000) donde la educación para la sustentabilidad no sólo es
una necesidad, es una herramienta importante para la formación de principios, valores
conocimientos y actitudes necesarios para lograr verdaderamente la sustentabilidad. Derivado de
ello la Semarnat a través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable
(Cecadesu) promueve la Estrategia Interinstitucional del Plan de Acción para el Desarrollo
Sustentable, para que las IES se incorporen a partir de sus funciones sustantivas en el proceso de la
gestión ambiental y construcción de políticas públicas para la solución de los problemas
ambientales, la transformación social hacia el desarrollo sustentable, a partir de la cual se han
desarrollado los llamado Planes Ambientales Institucionales que según Bravo (2012) son 36 los PAI
que se encuentran estructurados en el país.
En este ámbito, otro de los esfuerzos realizados en el país a través del apoyo del Cecadesu, fue la
formación del Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentables (Complexus); este consorcio comenzó a partir del 2001 la elaboración de una serie de
indicadores para evaluar la sustentabilidad de las universidades teniendo como marco de referencia
el capítulo 40 de la Agenda 21, que a hoy está consolidado y sirve como herramienta de medición
del grado de sustentabilidad dentro de las IES mexicanas (Complexus, 2013).
Incluso, el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), en su visión al 2025 se
consolida como un sistema de educación de vanguardia a nivel internacional y contribuye de manera
destacada al desarrollo sustentable de las regiones donde se ubican (SNETS, 2004).
100
Cierto es que las Instituciones de Educación Superior necesitan realizar grandes esfuerzos para
responder a este reto de “sustentabilidad” que constituye entre otras cosas un nuevo tipo de
liderazgo, pero además también se necesita un esfuerzo humano y monetario importante para
poder cambiar hábitos, costumbres, actitudes y comportamientos que sean congruentes con la
sustentabilidad, para ello, las universidades se han incorporado a los diversos programas y han
iniciado la medición de los recursos que consumen a través de indicadores como la huella de
carbono. Sin embargo, la realidad es que para la mayoría de las IES mexicanas hay distintos
comportamientos porque a pesar de que muchas de las instituciones de educación superior están
afiliadas a la ANUIES solo 36 cuentan con un Plan Ambiental Institucional y 15 están integradas al
Complexus, así que para la búsqueda bibliográfica sobre el estado en el que se encuentran las
universidades en cuestión ambiental, específicamente agua, energía, residuos sólidos urbanos y
cultura ambiental, la información disponible es abundante para algunos rubros como residuos
sólidos y para otros es escasa como en el caso del agua y energía, y hasta nula, para otros, como lo
es el caso de las áreas verdes.
Para el diagnóstico y manejo de residuos sólidos urbanos, la información es abundante; se puede
encontrar en diversas IES varios artículos y tesis referentes al tema que ni siquiera cuentan con una
inclusión en el Complexus o en el compromiso de realizar un PAI. La importancia de contar con dicha
información es que a través de ella, en la institución se pueden establecer estrategias de
minimización y programas de manejo; aunque no existe el dato de cuántos de estos programas se
han registrado ante la Semarnat ya que un gran porcentaje de las instituciones pueden considerarse
como grandes generadores de residuos. Es necesario hacer mención que en este rubro a nivel
internacional se cuenta con poca información sobre diagnósticos de residuos, y dentro de las
referencias plasmadas en los trabajos reportados solo se hace mención de IES mexicanas.
En relación al rubro de agua y al de energía, cierto es que muchas universidades tienen Planes
Ambientales Institucionales o Sistemas de Manejo Ambiental, sin embargo, la información para
estos rubros es prácticamente nula, encontrando información para el caso del agua solo sobre una
IES mexicana, y para el caso de la energía, dos IES nacionales; a través de lo cual surgen varias
interrogantes, ya que si observamos en los PAI o SUMA de las IES que los tienen, se establecen
estrategias para el ahorro de estos recursos, sin embargo, ¿Cómo es que se pueden establecer
estrategias, objetivos y metas, sin contar con un diagnóstico inicial? ¿Será que las universidades
101
poseen esta información pero no la han hecho pública? O simplemente es que se establecieron
puntos generales para poder elaborar sus planes ambientales. Sea cual sea la verdadera situación,
es menester contar con información al respecto ya que a través de la divulgación de esta
información se podrá tener un panorama de cómo es que están las IES en cuestión ambiental y
como es que se ha avanzado dentro de cada una de ellas y de manera global. Esperando que a partir
de la publicación de los indicadores de sustentabilidad (2013) propuestos por el Complexus, se
puedan obtener datos relevantes de esta índole para manejar un indicador llamado sistema de
gestión ambiental donde se mida el consumo responsable de agua, energía, papel, manejo de áreas
verdes, entre otros. Por lo anterior, lamentablemente, muchas de las comparaciones realizadas en
el proyecto se tuvieron que hacer con información de universidades, sudamericanas, europeas,
asiáticas y de Medio Oriente. Esto porque según las referencias encontradas en estos países, tienen
programas institucionales y gubernamentales que dan apoyos económicos y reconocimientos
específicos a las universidades que logran cumplir con los lineamientos establecidos. Además de
ello, tienen centros, dependencias y organizaciones locales y regionales que se encargan de
monitorear los avances en el tema. Habría que analizarse para saber si una estructura administrativa
de certificación y los apoyos económicos asociados son convenientes para las IES mexicanas.
Es cierto que al final se impacta en el comportamiento de los individuos dentro de las instituciones
de educación, especialmente de la superior, y que en ella se puede lograr no sólo construir
conocimientos, además se pueden formar habilidades, actitudes, comportamientos y valores; pero
es importante recalcar que es necesario conocer cuál es la percepción y nivel de cultura ambiental
en las IES para poder medir a su vez los logros alcanzados por la implementación de los programas
ambientales. Lo anterior porque también es cierto que algunas Instituciones de Educación Superior
han realizado cuantiosos esfuerzos en elaborar planes y programas ambientales, sin embargo, sólo
son documentos que se quedan archivados y que el plan no se lleva a cabo, como es el caso del PAI
de la Universidad Tecnológica de Tula Tepeji (objeto de estudio) que es parte de las estadísticas de
logros del Cecadesu, como menciona Bravo (2012), pero que a su vez, no se verificó que se estuviera
implementando el proyecto ni los logros que se obtuvieron.
102
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
V.1. Conclusiones
La alta dirección de la Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji está interesada en lograr la
sustentabilidad dentro de la institución a través del modelo estructurado para tal efecto en las
universidades tecnológicas, sin embargo, a pesar de que el modelo establece claramente las etapas
y dimensiones a través de las cuales se puede lograr la sustentabilidad, en la universidad no
establece metas ni indicadores definidos, por lo que a través del diagnóstico realizado en la presente
tesis, se pudo establecer cuál es el estado actual de la universidad en cuestiones de generación de
residuos, consumo de agua, consumo de energía, estado del patrimonio natural y cultura
ambientales (marcadas en la dimensión física y la segunda etapa del modelo), que serán el punto
de partida para el establecimiento de mecanismos y metas para alcanzar la declaración de
Universidad Tecnológica Responsable Ambientalmente.
En el estudio realizado, se encontró que la UTTT es un gran generador de residuos sólido urbanos,
con una generación semanal de casi una tonelada (918.893 kg) durante el diagnóstico, con una
generación per cápita de 0.320 kg/día. Dentro de la institución, las áreas de mayor generación de
residuos son la cafetería y los programas educativos de Mecatrónica, Negocios y Logística, así como
Procesos de Producción. Los residuos más generados son los reciclables (PET, vidrio y papel),
seguidos de los orgánicos, con un comportamiento propio y diferente a otras IES del país. Dentro de
los residuos no reciclables, los de mayor generación son el unicel y el hule.
El consumo de agua potables es de 10.11 litros per cápita, con un mayor consumo por el riego de
áreas verdes y el uso de los sanitarios, siendo que la UTTT es un consumidor bajo de agua comparado
con las IES que cuentan con estudios al respecto y con el consumo per cápita nacional (264 litros), y
del estado de Hidalgo (150 litros). Es importante mencionar que actualmente, no se realiza
monitoreo de la calidad de las aguas que se descargan, sin embargo, se sabe por los monitoreos
llevados a cabo hasta el 2011, se tienen presencia de metales pesados (cadmio, plomo, mercurio)
en pequeñas cantidades. Por lo que el tratamiento de agua en la PTAR universitaria, traerá no sólo
beneficios económicos (al reducir el pago por el consumo de agua) además disminuiría los impactos
ambientales por la descarga residuales con metales pesados.
103
El consumo de electricidad per cápita en 2013 fue 0.674 KW/h; el índice de utilización de energía
fue de 53.72 KWh/m2/año, muy por debajo de la media de otras universidades, como el Instituto de
Química de la UNAM, en México y Universidades en Arabia Saudita, Ucrania y China. El consumo
individual de energía es mínimo comparado con el consumo del alumbrado público y equipo de
cómputo que se encuentra en la universidad y que no puede ser desconectado, por lo que se deben
de establecer mecanismos, proyectos y/o programas dirigidos a la disminución de este tipo de
consumos a través de la participación de los miembros del programa educativo de Energías
Renovables o por financiamiento externo. Los meses de mayor consumo son los que abarcan el
último cuatrimestre del año, sin embargo en diciembre, debido al periodo vacacional (15 días), es el
mes de menor consumo.
La universidad cuenta con 37m2 de áreas verdes por individuo, hasta el 2013, índice estipulado por
arriba de lo que plantea la OMS con 246.6%, sin embargo hay que dar mayor mantenimiento a las
zonas que están alejadas de los edificios y con mayor énfasis a la zona de “reserva ecológica” que
pude ser utilizada como apoyo a la educación ambiental y al modelo de sustentabilidad.
En cuanto a la cultura ambiental, hay que considerar que los alumnos tienen mayor afinidad por los
temas relacionados con el agua, mientras que los PTC y los administrativos los tienen para los
residuos. Los alumnos de menor edad y menos avance en los cuatrimestres son los que tiene mayor
disposición a realizar actividades referentes a la sustentabilidad. El personal administrativo es el que
obtuvo mejores valores para los elementos de conocimiento y comportamiento, por lo que se
podría decir que son los que tienen según estos resultados, una mejor cultura ambiental. Los
profesores de tiempo completo y los alumnos de los programa educativos de Mantenimiento,
Energías Renovables, Nanotecnología y Tecnologías de la Información y comunicación son lo que
mayor disposición a realizar actividades se les dan las herramientas adecuadas.
En cuestión del agua, los alumnos de menor edad manifestaron mejores actitudes al respecto; del
mismo modo que los administrativos, por lo que se deberá de considerar a los alumnos de los
primeros cuatrimestres como los que sostengan en primera instancia los programas de ahorro de
agua que se establezcan en un futuro en la institución. Es importante mencionar que los alumnos
de ingeniería, que son lo de mayor edad, deberán ser a los que se les ponga atención, porque fueron
los que manifestaron mayor indiferencia al respecto.
104
En el caso de la energía, los administrativos manifestaron tener mejores actitudes en cuanto al
ahorro de la misma y ellos podrían ser los promotores de las acciones educativas. En el caso de los
alumnos se deberá de hacer un mayor esfuerzo para reducir el consumo de energía individual.
En lo referente al patrimonio natural, es importante mencionar que para la mayoría de la población
muestreada, no es un rubro que tenga mayor significancia pero es necesario que se haga una mayor
concientización de la necesidad de conservar en buen estado estas áreas.
Un aspecto de suma relevancia es que dentro del cuestionario de cultura ambiental, se incluyó un
reactivo que cuestionaba si la educación ambiental juega un papel preponderante para la
sustentabilidad, y resulto que en ninguno de los sectores de la comunidad se encontró una
correlación significativa. Este hecho debe de ser prioritario porque a lo largo de este documento se
ha hablado sobre la importancia y relevancia que tiene la educación ambiental para la formación y
construcción de una cultura ambiental y si los miembros de la comunidad no consideran que esta
puede ser una herramienta poderosa, se tendrá antes que implementar un modelo de
sustentabilidad, para enfatizar en la comunidad la importancia y beneficio que puede tener la
educación ambiental.
Con respecto al Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables, es importante mencionar que
existen diversas áreas de oportunidad para que la implementación del mismo sea más accesible; así
podemos mencionar que en la dimensión física se incluyen aspectos de agua, residuos, energía,
áreas verdes y cultura ambiental, sin embargo, podría ser recomendable mover a la cultura
ambiental a la dimensión humana, donde se aborda la integración social a través de la declaratoria
de valores y es aquí donde se podría realizar el análisis cultural. Otro aspecto importante del modelo
es el hecho de que a lo largo de las diferentes dimensiones y etapas se realizó una declaratoria de
Universidad Tecnológica, así se tiene que para la dimensión física en la segunda etapa se tiene la
declaratoria Ambiental, para la dimensión humana, en la tercera etapa se da la declaratoria Social y
en la dimensión productiva en la cuarta etapa se establece la Sustentabilidad Económica; pero en la
dimensión aspiracional, no cuenta con una declaratoria propia que se asociara a los logros de la
quinta etapa, por lo que sería importante establecerla a fin de reconocer los logros tal y como se ha
fijado en las etapas previas.
Con relación al Programa de Educación Ambiental, a través del estudio realizado, se pueden tener
las pautas en cuestión de actitudes, valores, comportamientos y conocimientos, que incluya los
105
elementos de la dimensión física del modelo de sustentabilidad (residuos, agua, energía y áreas
verdes) específicos para cada sector de la comunidad. Es así que para el tema de residuos, el
programa de separación y reciclaje que se pretende llevar a cabo puede ser apoyado por los
profesores de tiempo completo y los administrativos más jóvenes que son los que tiene una mayor
afinidad por el tema, aunque se deberá de realizar un mayor esfuerzo con los alumnos a través de
capacitaciones constantes ya que para ellos la separación y reciclaje de los residuos no es un tema
de importancia. Una vez hecha la capacitación, se deberá trabajar para la minimización a través de
estrategias participativas. Cierto que una de las herramientas más poderosas para lograr no sólo la
adopción sino la puesta en práctica de este modelo es la educación ambiental (ya que es a través
de ella que se pueden formar habilidades, capacidades, valores y transformar actitudes),
pudiéndose lograr además que todos los miembros de la comunidad puedan tener un estilo de vida
sustentable. Sin embargo, también es cierto que una limitante para la implementación y el éxito del
modelo de sustentabilidad en la universidad, es contar con el personal y alumnado capacitado, y
más aún, comprometido, para que todos los esfuerzos y gastos derivados de ellos sean fructíferos.
Es por ello que lo relacionado a la gobernanza se debe encaminar hacia una interrelación entre los
diferentes actores involucrados para la implementación del modelo como son: la alta dirección, los
directores de carrera, los profesores de tiempo completo, los profesores de asignatura, el
alumnado, el personal de servicios generales e incluso los proveedores, pero además habrá que
considerar a los agentes que pueden tener influencia directa en la institución, como Gobierno del
estado, Gobierno Municipal, el sector industrial y la comunidad.
Por último, es importante mencionar que a pesar de todos los antecedentes de investigación a nivel
nacional e internacional mencionados a lo largo de esta tesis, se debe reflexionar sobre cuáles han
sido los alcances verdaderos de todas las políticas y programas ambientales a nivel superior
implementados hasta el día de hoy, ¿han dado verdaderos resultados los esfuerzos para la realizar
estos programas ambientales universitarios?, ¿Cómo ha fortalecido la sustentabilidad local, regional
y nacional la participación de las universidades?. ¿La cultura o conciencia ambiental universitaria es
diferente que el resto de la ciudadanía?. Contestar todas estas preguntas es realmente complejo, e
incluso podría ser motivo de otras investigaciones, ya que se tendría que analizar la situación local
de cada una de las universidades que están participando en algún tipo de programa ambiental o de
sustentabilidad. Lo que a través de la realización de este proyecto se puede concluir, es que las
cuestiones de sustentabilidad en las IES de México no han podido sobrepasar la idea generalizada
106
de que sólo se requieren pequeñas adaptaciones o cambios menores en el currículo y en la
enseñanza para lograr la sustentabilidad. No se ha logrado el cambio cultural necesario (porque ni
siquiera se conoce cuál es el nivel que se tiene); y que a pesar de que se puede decir que las
universidades se encuentran involucradas y comprometidas con los problemas ambientales globales
y locales, y que han hecho grandes esfuerzos para establecer sus objetivos y metas en este aspecto,
lo cierto es que se necesita mucho más, no sólo en cuestión intelectual, sino también económica ya
que hacer la conversión a ser “verde” o “sustentable” requiere de fuertes cambios de
infraestructura que con el escaso presupuesto institucional pocas veces puede ser logrado. Esta
restricción presupuestal tampoco es una excusa, ya que se puede establecer estrategias financieras
para logarlas.
En un amplio sentido, la realidad es que la participación de las universidades para con la
sustentabilidad no debería estar restringida únicamente a la formación de recursos técnicos y
profesionales requeridos para este fin, sino que sería necesario que participen activamente como
organizaciones sociales que predican con el ejemplo, influyendo en su entorno y transforman la
realidad circundante.
Por lo que se puede decir que la visión de sustentabilidad exige una transformación que va mucho
más allá de añadir materias o hacer cambios en los contenidos de las existentes, donde se agreguen
temas relativos al ambiente o a cómo surgió la sustentabilidad, o a elaborar un plan o programa
ambiental o de ahorro de algún recurso; requiere un cambio epistemológico en nuestros procesos
de educación, en las formas de pensar, las formas de enseñar y de predicar.
107
V.2. Recomendaciones
 Realizar cada año estudios sobre la generación de residuos en la misma fecha en que se hizo
el estudio para esta tesis, para así conocer si hay avance en su disminución.
 Considerar opciones de financiamiento para la habilitación de la Planta de Tratamiento de
Aguas residuales de la Universidad.
 Realizar estudios más específicos con ayuda de los alumnos y profesores de la Ingeniería en
Energías Renovables, sobre el consumo de electricidad en la universidad para identificar las
áreas de mayor consumo y cuales los métodos para su ahorro.
 Si se tuviera proyectada la construcción de nuevos edificios considerar su orientación y la
cantidad de luz natural eficaz para permitir un ahorro en el consumo de energía.
 Realizar proyectos con los profesores y alumnado del programa educativo de Energías
Renovables para implementar energías alternativas en la universidad y disminuir el
consumo de la misma.
 Dar mayor capacitación ambiental a los profesores de tiempo completo y a los
administrativos; y trabajar con los profesores de asignatura para conocer su nivel de cultura
ambiental y apoyen en las actividades del modelo de sustentabilidad.
 Rehabilitar y cuidar las áreas verdes de la Universidad y especialmente la zona de “reserva
ecológica”, porque puede formar parte del proceso de educación ambiental dentro y fuera
del plantel.
108
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agüero, J. C. (2009). Universidad para la sustentabilidad: el reto actual, en Primer Foro Universitario
Construyendo juntos nuestro futuro, Universidad Veracruzana, Orizaba-Córdoba.
Alajmi Ali (2012) Energy audit of an educational building in a hot summer climate. Energy and
buildings 47. pp. 122-130.
Alea, G. A. (2005). Diagnóstico y potenciación de la Educación Ambiental en jóvenes universitarios.
Universidad de la Habana, Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLASCO) Programa Cuba.
La Habana, Cuba. Tesis de Maestría No Publicada.
Alea, G. y Jaula, J. A. (2005). La educación ambiental desde la pedagogía social en el contexto
latinoamericano. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 37, pp. 296-310.
Alfie,C. M. (2013). Geografías de la gobernanza ambiental: los casos holandeses y canadienses.
Espacio Abierto. Vol. 22, Num. 1 pp. 7-43
ANUIES-SEMARNAT. (2002). Plan de acción para el desarrollo sustentable en las Instituciones de
Educación Superior.
ANUIES. (2007). Declaración de Campeche por la sustentabilidad. Disponible en:
http://www.anuies.mx/redes_colaboracion/archivos/publicaciones/1105021002DECLARATORIA.p
df. Consultado el 29 de marzo de 2012.
Aragonés, J. I. y Amérigo, M. (1991) Un estudio empírico sobre las actitudes ambientales. Revista de
Sicología Social. 6(2), pp. 223-240.
Armijo de Vega, C., Ojeda, B. S. y Ramírez M. E. (2006). Potencial de reciclaje de los residuos de una
institución superior: el caso de la Universidad Autónoma de Baja California. Ingeniería 10(3), pp. 1321.
Armijo de Vega, C. y Álvarez, M. (2007). La educación superior y el desarrollo sustentable. Facultad
de Ingeniería, UABC, Ensenada. Disponible en: http://red-academica.net/carmijo/wpcontent/uploads/2007/10/02-educacion-superior.pdf Consultada el 10 de marzo de 2013.
Armijo de Vega, C., Ojeda, B. S. y Ramírez M. E. (2008). Solid waste characterization and recycling
potential for a university campus. Waste Management 28 (2008) S21-S26.
Barrientos, Z. (2010). Generación y gestión de residuos sólidos ordinarios en la Universidad Nacional
de Costa Rica: patrones cuantitativos y sociológicos. Cuadernos de Investigación UNED 2 (2), pp.
133-145.
Berenguer, J. M. y Corraliza, J. A. (2000) Preocupación y comportamiento ecológicos. Psicothema.
12(3), pp. 325-329.
Boada, D. y Escalona, J. (2005). Enseñanza de la Educación Ambiental en el Ámbito Mundial.
Artículos arbitrados. Año 9, (30), pp.317-332.
109
Bravo, Ma. T. (2003). “La investigación en educación y medio ambiente”, en Ma. Bertely Busquets
(coordinadora), Educación, derechos sociales y equidad. I. Educación y diversidad cultural. Educación
y medio ambiente. La investigación educativa en México 1992-2002, Ciudad de México:
COMIE/SEP/CESU-UNAM, pp. 277-358.
Bravo, Ma. T. (2008). La Educación Ambiental en México: visiones y proyecciones de actualidad. En
Educación ambiental para la Sustentabilidad en México: Aproximaciones conceptuales,
metodológicas y prácticas. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Bravo, Ma. T. (2012). Trayectoria de la conformación de los Planes Ambientales Institucionales, en
Los planes ambientales en la educación superior de México. Construyendo sentidos de
sustentabilidad (2002-2007). (Primera edición). México. ANUIES-Semarnat-INE-UNAM.
Buenrostro, D. O. (2009). El plan de manejo de los Residuos Sólidos de la Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo.
Beusker, E., Stoy, C. y Pollalis, S.N. (2002) Estimation model and benchmarks for heating energy
consumption of schools and sport facilities in Germany, Building and Environment 49 324–335.
Butala, V y Novak, P. (1999) Energy consumption and potential energy savings in old school
buildings, Energy and Buildings 29 (3) 241–246.
Cabrera, N. J. (2008). Prospección de la Generación de Residuos Sólidos urbanos en la Universidad
Veracruzana, Región Xalapa. Trabajo de Experiencia Recepcional (Tesina) Facultad de Biología,
Universidad Veracruzana. Tesina No publicada. Xalapa, Veracruz, México.
Calixto, R. (2012). Investigación en Educación Ambiental. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, Vol.17, (55), pp.1019-1033.
Calvente, A. (2007). El concepto moderno de sustentabilidad. Socioecología y desarrollo sustentable.
UAIS.
Camarena, O. B. (2006). La educación ambiental en el marco de los foros internacionales: una
alternativa de desarrollo. Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C. Vol. 15, (28).
Canchari, S. G. y Ortiz, S. O. (2008) valorización de los residuos sólidos en la ciudad universitaria de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Revista del Instituto de Investigaciones FIGMMG.
11(21) pp. 95-99
Carrillo, N. M. (2007). Análisis de los residuos sólidos generados en áreas administrativas,
académicas, bibliotecas y cómputos, de Ciudad Universitaria de la UMSNH, Michoacán, México.
Proyecto final de Carrera de Ciencias Ambientales 2006-2007 No publicado. Universidad Autónoma
de Barcelona y Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México.
Carta de Belgrado. (Seminario Internacional de EA) (1975, octubre) Disponible en:
http//www.jmarcano.com/educa/docs/Belgrado.html Consultado el 30 de abril.
Cecadesu, Semarnat. (2012). Memoria documental “Educación y cultura ambiental”. Agosto 2012.
110
Celina, O. H. y Campo-Arias, A. (2005). Aproximación al uso del coeficiente alfa de Cronbach.
Metodología de investigación y lectura crítica de estudios. Revista Colombiana de Psiquiatría. Vol.
34, No. 4.
Chávez, C. M. M., Chávez, C. J. M., González, C. O., Mendieta, M. A. y Juárez, M. (2006). Plan
Ambiental Institucional: Marco conceptual. Mecanoescrito. UAM-X.
Chávez de la Peña, V. (2012). Plan de manejo integral de residuos sólidos en el Tecnológico de
Monterrey Campus León. Tesis de Maestría NO publicada. Centro Interdisciplinario de
Investigaciones Y Estudios Ambientales y de la Sustentabilidad – Instituto Politécnico Nacional en
Asociación con Fundación Iberoamericana. México, distrito Federal
Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad. (2007). Regionalización. Autor.
Disponible
en:
http://www.conabio.gob.mx/conocimiento/regionalizacion/doctos/regionalizacion.html
Consultado el 18 de mayo de 2013
Cordera, R. y Sheinbaum, D. (2008). Los retos de la autonomía universitaria en la sociedad del
conocimiento. Universidades. Vol. 58 (36), pp.83-910.
Cuarto
Congreso
Iberoamericano
de
EA
(2003,
Junio)
Disponible
en:
http://anea.org.mx/eventos/VICongIberoEdAmb/IVCongIberoEdamb.pdf Consultado el 30 de abril
Dall´O, G. y Sarto, L. (2013). Potencial and limits to improve energy efficiency in space heating in
existing school buildings in northern Italy. Energy and Buildings 67 pp298-308.
De Castro, R. (2002) ¿Estamos dispuestos a proteger nuestro ambiente? Intención de conducta y
comportamiento proambiental. Medio Ambiente y Comportamiento Humano. 3(2), pp. 107-118
Declaración de Estocolmo. (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano)
(1972, Junio) Disponible http://www.jmarcano.com/educa/docs/estocolmo.html Consultado el 30
de abril
Declaración
de
Barcelona.
(2004).
Disponible
en:
http://eesd08.tugraz.at/pics/declaracion_de_barcelona_spanish.pdf Consultado el 27 de marzo de
2012.
Declaración
de
Copernicus.
(1994).
Disponible
http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm Consultado el 25 de marzo de 2012.
en:
Declaración de Halifax. (1991). Disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm
Consultado el: 26 de marzo de 2012.
111
Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe. (2008).
Disponible en: http://www.sisbi.uba.ar/novedades/DeclaracionCRES2008.pdf Consultado el 14 de
marzo de 2012.
Declaración
de
Monterrey.
(2008).
Disponible
en:
http://www.aladefe.org/index_files/paraLADEFE/DeclaracionMonterrey08.pdf Consultado el 29 de
marzo de 2012.
Declaración Salonica (Conferencia Internacional Medio Ambiente y sociedad: Educación y
Sensibilización
para
la
Sostenibilidad)
(1997,
Diciembre)
http//www.jmarcano.com/educa/docs/salónica.html Consultado el 30 de abril 2013
Declaración de Swansea (publicado en la conclusión de la 15 Conferencia la Asociación de
Universidades Commonwealth quinquenal, agosto de 19993, Swansea, Gales. Disponible en
http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm Consultado el 15 de marzo de 2012.
Declaración
de
Talloires
(1991,
Marzo)
http://www.jmarcano.com/educa/docs/talloires.html Consultado el 30 de abril 2013
Disponible:
Declaratoria del COMPLEXUS en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para
el Desarrollo Sustentable. 2005-2014.
Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.
Deshko, V.I. y Shevchenko, O.M. (2013). University campuses energy performance estimation in
Ukraine based on measurable approach. Energy and buildings 66 pp.582-590.
Díaz C. R. (2011). Desarrollo Sustentable. Una oportunidad para la vida. Segunda edición. Mc Graw
Hill.
Dimoudi A. y Kostarela P. (2009). Energy monitoring and conservations potential in school buildings
in the C climate zone of Grece. Removable Energy, 14 pp 289-296
Eastmond, A. (2005). La sociedad del Conocimiento, El desarrollo Sustentable y el papel de la
Educación Superior en México en el fomento de la Cultura Ambiental. Revista de la Educación
Superior. Vol. 34 (136) pp 65-76.
Eizagirre, I. (2006), Del Desarrollo Sostenible a una civilización sostenible: una visión sistemática
para
la
evolución
humana.
Disponible
en:
http://www.euskomedia.org/PDFAnlt/congresos/16/16221225.pdf Consultada el 9 de marzo de
2013
Ercin, E. A. y Hoekstra, A. (2014). Water footprint scenarios for 2050: A global analysis.
Environmental International. 64, pp. 71-82.
112
Escobedo Izquierdo Manuela Azucena. (2009). “Análisis y modelación del consumo de energía
eléctrica en edificios universitarios con base a usos finales y parámetros arquitectónicos; Caso
UNAM-CU. Tesis doctoral No publicada. Maestría y Doctorado en arquitectura.
Escobedo, A., Briceño, S., Juárez, H., Castillo D., Imaz, M. y Sheinbaum, C. (2014). Energy
consumption and GHG emission scenarios of a university campus in Mexico. Energy for Sustainable
Development 18 pp. 49-57.
Flores, M. R., Durán, S. C., Toledo, R. V. y Maldonado, L. (2013), caracterización y Potencial del
reciclado de los residuos sólidos urbanos generados en el Instituto Tecnológico de Tepic, una
institución de educación superior. Revista Bio Ciencias 2(3) pp. 216-223.
Foladori, G. y González Gaudiano, E. (2003). En pos de la historia en educación ambiental. Revista
Tópicos de Educación ambiental, 3(8), pp. 28-43.
García-Alavez, R. y Guerrero-Arenas, R. (2012). La educación ambiental en una institución de
educación superior en la costa de Oaxaca, México. Un caso de estudio: Residuos Sólidos. Gestión
Ambiental 23 pp 35-49.
García-Mira R. y Real-Deus, E. (2001) Valores, actitudes y creencias: hacia un modelo predictivo del
ambientalismo. Medio Ambiente y Comportamiento Humano. 2(1), pp. 21-43
García Ruiz, Mayra. (2010). Los Conocimientos ambientales en estudiantes universitarios. Memoria
Electrónica de congreso COMIE. Consultado el 13 de diciembre de 2013. Disponible en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at03/PRE1176230766.p
df
Garza, R. y Medina, J. G. (2010). La sustentabilidad en las Instituciones de Educación Superior: Una
visión holística. LA&GO Ediciones S. A. de C.V. (Primera Edición). Monterrey México.
Gomera, Martínez Antonio. (2008). La conciencia ambiental como herramienta para la educación
ambiental: conclusiones y reflexiones de un estudio en el ámbito universitario. Centro de educación
Ambiental.
Gomera, M. A., Villamandos de la Torre, F. y Vaquero, M. (2012). Medición y categorización de la
conciencia ambiental del alumnado universitario: Contribución de la Universidad a su
Fortalecimiento. Profesorado. Vol.16 No.2.
González Gaudiano, E. (1994). Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental
en México. México. D.F. Secretaria de Desarrollo Social/ Instituto Nacional de Ecología.
Goñi, F. (2006). Marco Conceptual para la Definición del Desarrollo Sustentable. Salud Colectiva. (2)
pp. 191-198.
Gore, A. (2007). Una verdad incómoda. La crisis planetaria del calentamiento global y cómo
afrontarla. Barcelona: Gedisa.
113
Gudynas, E. (2004). Ecología, economía y ética del desarrollo sustentable.
Edición)Montevideo, Uruguay: CLAES.
(Cuarta
Güimaraes, R. (1994). “El desarrollo sustentable: ¿propuesta alternativa o retórica neoliberal?”.
INEGI, Síntesis Geográfica del Estado de Hidalgo 1992.
Gutiérrez Barba, B. E. y Martínez Rodríguez M.C. (2009). Dimensiones de la Sustentabilidad en las
Instituciones de Educación Superior. Propuesta para un centro de Investigación. Revista de la
Educación Superior. Vol. 38 (4), (152) pp. 113-124.
Gutiérrez Garza E. (2008). De las teorías del desarrollo sustentable: Historia de la construcción de
un enfoque multidisciplinario. Revista Ingenierías. Vol. 9 (39) pp.21-32.
Halac, R. M. y Repiso, L. (2006, mayo). Gestión de Universidades Sustentables: Nuevos
conocimientos y acciones innovativas. Tema puesto a debate en las 1° Jornadas Internacionales para
la Gestión Sustentable en la Universidad de Córdoba 8 a 12 de mayo de 2006. UNC
Harlan, S., Brazel, A., Prashad, L., Stefanov, W., y Larsen, L. (2006). Neighborhood microclimates and
vulnerability to heat stress. Social Science & Medicine.63 (11): 2847–2863
Hernández de la Paz, J. A. (2003). La educación ambiental en el nivel medio básico: problemática,
análisis y propuesta. Caso de estudio en Secundarias técnicas. Tesis de maestría no publicada. Centro
Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Distrito Federal,
México.
Hernández, J. (2007) La situación del arbolado urbano en Santiago. Ambiente Forestal. Vol. 3 pp 1416.
Hernández, M.J. y Tulbury, D. (2006). Educación para el Desarrollo Sostenible ¿Nada nuevo bajo el
Sol?, consideraciones sobre cultura y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación. (40) pp
99-109.
Hernandez, P., Burke,K. y Lewis, J.O. (2008). Development of energy performance benchmarks and
building energy ratings for non-domestic buildings: an example for Irish primary schools, Energy and
Buildings 40 (3) 249–254.
Hussain Sait Hani (2013). Auditing and an analysis of energy consumption of an educational
building in hot and humid area. Energy Conservation and Management 66. pp 143-152.
Ildebrando, G. y García, M. (2008). Historia de la Educación Ambiental desde su discusión y análisis
en los congresos internacionales. Revista de investigación. (63) pp. 201-2018
Irarrázaval Irarrázaval Felipe. (2012). El imaginario “verde y el verde urbano como instrumento de
consumo inmobiliario configurando las condiciones ambientales del área metropolitana de
Santiago. Revista INVI. Vol. 27 No. 75 pp 73-103.
114
Jenerette, G. D., Harlan, L. S., Brazel, A., Jones, N., Larsen, L. & Stefanov, W. L. (2007). Regional
relationships between surface temperature, vegetation and human settlement in rapidly urbanizing
ecosystems. Landscape Ecology 22, 353-365.
Jiménez, L. M. (2000). Desarrollo Sostenible. Transición hacia la coevolución global. Ediciones
Pirámide.
Juan, P., Ramírez, D., Monroy, G. y Campos, A. (2006). Ambiente, sociedad, cultura y educación
ambiental en el Estado de México. Revista Iberoamericana de Educación. No. 40, pp. 4-10.
Katafygiotou, M. C. y Serhhides, D. K. (2014) Analysis of structural elements and energy consumption
of school building stock in Cyprus; Energy simulations and upgrade scenarios of a typical school.
Energy and Buildings 72 pp. 8-16
Kazanasnmaz, T., Erlalelitepe, I., Güiden, G. A., Turhan C. y Evren K. E. (2014). One the relation
between architectural considerations and heating energy performance of Turkish residential
buildings in Izimir. Energy and buildings. 72, pp. 38-50.
Kibert, N. C. (2000). An analysis of the correlations between attitudes, behavior and knowledge
components of environmental literacy in undergraduate university students. Tesis de Maestría.
University of Florida, 83 pp.
Kim, Y.W., Ramousse, J., Fraisse, G., Dalicieux, P. y Baranek, P. (2014). Optimal sizing of a
thermoelectric heat pump (TPH) for heating energy efficient buildings. Energy and buildings. 70 pp.
106-116.
La
educación
Encierra
un
Tesoro.
Informe
Unesco.
Disponible
en:
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF 29/03/2012. Consultado el 13 de marzo de
2012.
Latapí, P. (2007). “Conferencia magistral al recibir el Doctorado Honoris causa de la Universidad
Autónoma Metropolitana de México. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio
en
Educación,
Vol.
5
(3)
pp.
215-223.
Disponible
en:
http://www.rinace.net/arts/vol5num3/art18.pdf
Leff, E. (2007). Saber ambiental sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. (Quinta edición),
México: Siglo veintiuno editores S.A. de C.V.
Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente. (Publicado el 28 de enero de 1988)
Última reforma publicada (04-06-2012). Diario Oficial de la Federación.
Lélé, S. M. (1991). Sustainable Development: a critical review. World Development. Vol 19 (6) pp.
607-621. Great Britain: Pergamon Press.
López-Hernández, E. y González Gaudiano, E. (2005). Educación ambiental para el Desarrollo
Sustentable. Diez años para cambiar el mundo. Horizonte Sanitario. Vol. 4. (1).
115
López López, Víctor Manuel. (2012). Sustentabilidad y Desarrollo sustentable. Orígenes, precisiones
conceptuales y metodología operativa. Segunda Reimpresión. Editorial Trillas: IPN.
Luengas, Ma. I. y Sánez L. P. (2009). Desarrollo humano sustentable, derechos humanos y sexualidad
en la salud. Perfiles Educativos. Vol. 31 (123) pp. 91-107.
MacGregor Fors, Ian. (2005). Listado ornitológico del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y
Agropecuarias, Universidad de Guadalajara, Jalisco, México: un espacio suburbano. Huitzil. Vol 6 No.
1 pp. 1-6
Maldonado-González, A. (2013). Contribución de la intervención social a la gobernanza ambiental:
el caso de Quebec. Portularia, Vol. XIII, núm. 1. Pp. 77-88
Maldonado, H. A. (2005). La educación ambiental como herramienta social. Geoenseñanza. Vol.10
(1) pp. 61-67.
Maldonado, L. (2006). Reducción y reciclaje de residuos sólidos urbanos en centros de educación
superior: Estudio de caso. Ingeniería 10 (1) pp 59-68.
Marinho Maerbal, Maria do Socorro Gonzalez, Asher Kiperstock (2014). Water conservation as a
tool to support sustainable practices in a Brazilian public University. Journal of Cleaner Production
62 pp. 98-106.
Martínez, R. (2010). La importancia de la educación ambiental ante la problemática actual. Revista
Electrónica Educare. Vol. 14 (1) pp. 97-111.
Medellín-Milán, P., Avalos-Lozano, J. A. y Nieto-Caraveo, L. Ma. (2001). Más allá de la Economía
Ecológica, la construcción de nichos de sostenibilidad Polis. Revista de la Universidad Bolivariana.
Vol. 10 (29) pp. 227-259
Meira, C. y Caride, G. (2006). La geometría de la educación para el desarrollo sostenible, o la
imposibilidad de una nueva cultura ambiental. Revista Iberoamericana de Educación. No. 41. Pp.
103-116.
Mendes Furlanetto Carolina. (2006). Estúdio exploratório de programas de uso racional de agua em
instituições de ensino superior a pré-implantação no anel viário do campus do vale da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Tesis no publicada del posgrado de Ingeniería Civil de la Universidad
Federal de Río Grande do Sul, modalidad académico. Octubre, 2006.
Michelsen, G. (2012). Las Universidades y la Agenda 21: el ejemplo de la Universidad de Lüneburg.
Polis 5, 2003, Puesto en línea el 11 octubre 2012, disponible en: http://polis.revues.org/6894,
consultado el 20 marzo de 2014.
Modelo de Universidades Tecnológicas Sustentables. (2012). Documento en Trabajo. Coordinación
General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas- SEP.
116
Morales Vallejo, Pedro. (2012). Tamaño de la muestra: ¿Cuántos sujetos necesitamos? En:
Estadística aplicada a las Ciencias Sociales. Universidad Pontifica Comillas, Madrid. Disponible en:
http://www.upcomillas.es/personal/Peter/investigacion/Tama%F1oMuestra.pdf
Moreno, M., Corraliza, J. A. y Ruíz, J. P. (2005) Escala de actitudes ambientales hacia problemas
específicos. Psicothema. 17(3) pp. 502-508.
Morin, E. (2004). Tierra patria. Buenos Aires, Argentina: Visión.
Motta, C. (1994). La formación y la vivencia de los calores en las escuelas costarricenses. San José:
Ministerio de Educación Pública/UNESCO.
Novo, Ma. (2012). La educación ambiental, bases éticas, conceptuales y metodológicas. (17a
edición). España. Editorial Universitas, S. A.
ONU. (2001). Indicators of Sustainable Development: Framework and Methodologies. Procedente
de la Commission on Sustainable Development, Ninth Session; 16-27 April 2001. [Background paper
Nº3]. New York: Division of Sustainable Development.
ONU. (1987). Our Common Future. Report of the World Commission on Environment and
Development
Organización de las Naciones Unidas. (1972). Declaración de Estocolmo sobre el Medio Humano.
Disponible en: http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/estocolmo01.pdf Consultado el
11 de noviembre de 2012.
Organización de las Naciones Unidas, (2000). Declaración del Milenio. 2000. Disponible en:
http://www.un.org/spanish/milenio/ares552.pdf Consultado el 26 de marzo de 2012.
Organización de las Naciones Unidas. (2002). Declaración
UBUNTU. Disponible
en:
http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSD_POI_PD/English/POI_PD.htm Consultado el 28
de marzo de 2012.
Pacheco, R. A., Espinoza, J., Arévalo, W. e Iglesias, S. (2011). Caracterización del problema de la
gestión de residuos sólidos en la UNMSM. Revista del Instituto de Investigación (RIIGEO), FIGMMGUNMSM. 14 (27), Enero-junio 2011. pp. 105-112.
Pacto
por
México.
(2012).
Disponible
en:
http://www.indetec.gob.mx/Publicaciones/Pacto_Por_Mexico_2012.pdf Consultado: 30 abril de
2013.
Paudel, S., Elmtiri, M., King, W.L., Le Corre, O. y Lacarriere, B. (2014). Pseudo dynamic transitional
modeling of building heating energy demand using artificial neural network. Energy and buildings.
70. Pp. 81-93.
Perales Franco Cristina. (s/f). La sustentabilidad social como parte fundamental de la educación
ambiental y su tratamiento en el currículum de secundaria en México. XI Congreso Nacional de
Investigación Educativa / 3. Educación Ambiental para la Sustentabilidad / Ponencia.
117
Pérez Salgado María Magdalena. (2013). Evaluación y manejo de residuos sólidos urbanos (RSU) en
el Instituto Tecnológico Superior de Cintalapa, Chiapas. Tesis de Maestría No publicada. Maestría en
Gestión y Auditorías Ambientales. CIIEMAD-FUNIBER. Noviembre, 2013.
Pinzón B., M. V. y Echeverri, A. I. C. (2010). Espacio público, Cultura y Calidad Ambiental Humana.
Una propuesta metodológica para su intervención. Investigación y Desarrollo. Vol. 18 No. 1. Pp 92113.
Plan Nacional de Desarrollo (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Disponible en:
http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/ Consultado el 18 de enero de 2013.
Primer Congreso Iberoamericano de EA (1992, Noviembre) Disponible en: http//www.nereainvestiga.org/es/eventos/detalhes/scripts/core.htm Consultado el 30 de abril
Quintero, C.B., Teutli, L. M., González, A. M., Jiménez, S. G. y Ruíz, T. A. (2012) Manejo de residuos
sólidos en Instituciones educativas.
Quinto
Congreso
Iberoamericano
de
EA
(2006,
Abril)
http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d12/nota5.php Consultado el 30 de abril
Disponible:
Ramírez Piris Nerea. (2003). Ahorro energético en la enseñanza. Estudio técnico y social de la UNAM.
Propuesta de ahorro. (Resumen de proyecto del fin de carrera de la Licenciatura de Ciencias
Ambientales). Junio 2003
Reborratti Carlos. (2000). Ambiente y Sociedad Concepto y Relaciones Edit. Planeta Argentina S.A.
I.C./ Ariel.
Reyes Barrera, D. M. (2010). Programa de Educación Ambiental No Formal, ¿Creando conciencia o
sólo informando a la población?: El Caso del programa Ecoparque, Tijuana Baja California, 20042008. Tesis de Maestría no publicada, El Colegio de la Frontera Norte, CICESE. Tijuana Baja California,
México.
Reyes Escutia, F. (2006, junio). Universidad pública y sustentabilidad. Entre el discurso
contemporáneo y la práctica formativa. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad
e Innovación CTS+I, 19 al 23 de junio de 2006. México, D. F.
Rojas, M., V. (2010) Manejo responsable de residuos sólidos en el Instituto de Ingeniería.
Presentación del proyecto RAM, Responsabilidad Ambiental de la UNAM
Ruíz, M. M. (2012). Caracterización de residuos sólidos en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de
México. Revista Int. Contam. Ambie. 28 (1), pp. 39-97´.
Salvarría, O. e Isaac-Márquez, R. (2011). La formación ambiental en el nivel medio superior del
municipio de Campeche. Memorias electrónicas del congreso COMIE. Consultado el 13 de
diciembre
de
2013.
Disponible
en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at03/PRE1178946480.p
df
118
Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das correntes em educação ambiental. (p. 17-46). In Sato, M. et
Carvalho, I. (Dir.). Educação ambiental - Pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed.
Secretaría de Educación del Estado de Querétaro. (2010). Asignatura estatal de Cultura Ambiental
en Querétaro. México. pp. 1-62
Semarnat. (2006). Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad 2006-2014. Disponible
en:
http://www.Semarnat.gob.mx/educacionambiental/cneas/Documents/Estrategia%20de%20Educa
ci%C3%B3n%20Ambiental%20para%20la%20Sustentabilidad%20%20SEMARNAT%202006%20versi%C3%B3n%20ejecutiva.pdf Consultada el 30 de abril de 2013.
Semarnat – Consejo Estatal de Ecología del Estado de Hidalgo. (2009). Programa de Educación
Ambiental del Estado de Hidalgo
Semarnat. (2009). Guía para elaborar programas de educación ambiental no formal. Disponible en:
http://www.Semarnat.gob.mx/informacionambiental/publicaciones/Publicaciones/Guia%20para%
20elaborar%20programas%20de%20educaci%C3%B3n%20ambiental%20no%20formal.pdf
Consultado del 9 de mayo de 2013
Semarnat. (2012). Memoria documental “educación y cultura ambiental” Centro de educación y
capacitación
para
el
desarrollo
sustentable
(CECADESU).
Disponible
en
http://www.Semarnat.gob.mx/transparencia/Documents/MEMORIA%20CECADESU%20FINAL%20
011112.pdf
Smyth, D., Fredeen, A. L. y Booth, A. L. (2010). Reducing solid waste in higher education: The first
step towards ‘greening’ a university campus. Resources, Conservation and Recycling. 54 (2010)
1007-1016.
Sosa, S.B., Isacc-Márquez, R., Eastmond, A., Ayala, M.E. y Arteaga, M.A. (2010). Educación Superior
y Cultura Ambiental en el Sureste de México. Universidad y Ciencia Trópico Húmedo, 26(1) pp. 3349.
Súcar, S. y Nieto-Caraveo, L. Ma. (2004) COMPLEXUS: en búsqueda de la sustentabilidad del
desarrollo social en México. Ponencia presentada: V Congreso Internacional de las Universidades
por el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. OUIDSMA, Universidad Politécnica de Nicaragua,
Granada
Nicaragua.
28
de
octubre
de
2004.
Disponible
en:
http://ambiental.uaslp.mx/docs/SSSyLMNC-PI-0409-OUIDSMA.pdf Consultado el 126 de marzo de
2012.
Tarlombani, M. A. (2005). Turismo y sustentabilidad. Entre el discurso y la acción. Estudios y
perspectivas en Turismo. Vol. 14, pp. 222-242.
Thewes, Andreas, Maas Stefan, Scholzen Frank, Waldmann Daniele y Zürbes Arno. (2014). Field
study on the energy consumption of school buildings in Luxemburg. Energy and Buildings 68 pp.
460-470
119
Tercer
Congreso
Iberoamericano
de
EA
(2000,
Octubre)
Disponible
http://www.medioambinete.cu/foro/documentos/capitulo1.pdf Consultado el 30 de abril
en:
Torres, L. A. (2008) estudio de factibilidad para el manejo de residuos sólidos en la Universidad
Ricardo Palma. Tesis para obtener el título profesional de Ingeniero Industrial. Tesis no publicada.
Universidad Ricardo Palma, Lima Perú.
ULSF, (1990). Declaratoria de Talloires, Declaración de Líderes de Universidades para un Futuro
Sostenible. Disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf Consultado el 10 de marzo de
2012.
Umberto Desideri, Leonardi Daniela, Livia Arcioni y Paolo Sdringola. (2012). European Project EducaRUE: An example of energy efficiency paths in educational buildings. Applied Energy 97, pp. 384395.
Umberto Desideri y Proietti Stefania. (2002) Analysis of energy consumption in the high schools of
a province in central Italy. Energy and Buildings 34 pp. 1003-1016.
UNCED, (1992). AGENDA 21. Programa de acción de las Naciones unidas de Río. Disponible en:
http://www.un.org/esa/dsd/agenda21/res_agenda21_36.shtml?utm_source=OldRedirect&utm_
medium=redirect&utm_content=dsd&utm_campaign=OldRedirect Consultado el 26 de marzo de
2012.
UNESCO, (1977). Informe final, Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. Tbilisi,
14-26 de octubre. Consultado el 26 de marzo de 2012. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf
UNESCO,
(1978).
Declaración
de
Tbilisi.
Disponible
en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf Consultado el 14 de marzo de
2012.
UNESCO, (1998). La educación superior y el desarrollo humano sostenible. La educación superior en
el siglo XXI. Visión y acción. (Conferencia Mundial sobre la educación superior). Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Consultado el 12 de
marzo de 2012.
UNESCO, (2005). Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 20052014: Plan de aplicación internacional. Proyecto. (UNESCO, Paris). Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf Consultado el 12 de marzo de
2012.
UNESCO, (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva dinámica de la
Educación Superior y la investigación para el cambio y el desarrollo.
UNESCO, (2014). Informe de seguimiento de la Educación para todos en el Mundo. Enseñanza y
aprendizaje. Lograr la calidad para todos.
120
UNESCO-PNUMA. (1985). Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe. Seminario
de Bogotá 20 de octubre al 1 de noviembre de 1985.
Universidad Construye País, Equipo Coordinador (2006) “Responsabilidad social universitaria Aproximación al concepto y a su práctica”, en el libro Responsabilidad Social Universitaria, una
manera de ser Universidad. Teoría y práctica en la experiencia chilena, Ed. Universidad Construye
País, pp. 43-57, http://www.ausjal.org/rsu/conceptos.pdf
Universidad Autónoma de Nuevo León. Secretaría de Desarrollo Sustentable. Diagnóstico eléctricos.
Disponible en: http://sds.uanl.mx/energia/ Consultado el 23 de febrero de 2014.
Valderrabano, Ma. L., Castro J., Trujillo Ma. M. y Hernández, R. (2011). Cuaderno de Política
Ambiental. (Primera edición) CIIEMAD-IPN. México.
Vargas, C., Medellín, J., Velázquez, L. y Gutiérrez, G. (2011). Actitudes ambientales en los estudiantes
de nivel superior en México. Luna Azul. No. 33.
Velázquez, L., Munguía N. y Ojeda Ma. (2013). Optimizing wáter use in the University of Sonora,
Mexico. Journal of Cleaner Production 46 pp 83-88.
Vilches, A., Gil, D., Toscano, J.C. y Macías, O. (2008). Obstáculos que pueden estar impidiendo la
implicación de la ciudadanía y, en particular, de los educadores, en la construcción de un futuro
sostenible. Formas de superarlos. CTS. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Vol. 11, (4) pp. 139-172.
Vilches, A., Gil, D. y Cañal, P. (2010). Educación para la sostenibilidad y educación ambiental.
Investigación en la Escuela. (71) pp. 5-15.
Viteri Moya, Fausto René. (2013) cálculo de la huella de carbono de la facultad de ciencias de la
ingeniería de la Universidad Tecnológica Equiniccial, Quito, Ecuador. Tesis de Maestría No publicada,
Escuela Politécnica del Ejército. Agosto 2013.
Wright, T.S.A. (2004). Definitions and frameworks for environmental sustainability in higher
education. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3(3), pp. 203-220.
World Commission on Environment and development. (1987). Our common future, Oxford
University Press, Oxford.
Xuan Zhoua,B., Junwei Yana,b, Junwen Zhuc, Panpan Cai. (2013), Survey of energy consumption
and energy conservation measures for colleges and universities in Guangdong province. Energy
and Building 66 pp. 112-118.
Yañez, R. y Zarvace, C. (2009). Desarrollo Sustentable ¿Desafío o Compromiso? Revista Ingeniería
Industrial. Actualidad y Nuevas Tendencias. (3) pp. 73-85.
121
Zaragoza, F. (1998). La relación de tradición y modernidad con las creencias ambientales. México:
Tesis de maestría de la Universidad de Sonora.
122